杜老师：从老师的“晕菜”看历史主义的缺失

[点评]

从老师的“晕菜”看历史主义的缺失

——对教学案例《这样情况下，您会如何对学生解释？》的点评

晚凉中的杜苇

    离下课还有 10 来分钟，我合上书说： “ 这节课（《鸦片战争》）内容就讲完了，希望大家课后及时巩固这些基础知识。好了，老规矩，对于本课您有还些什么疑问、感想、疑惑、不同观点 ―― 请各抒己见！不一定要站起来，说大声点确保其他同学听得清楚就可以了！ ”

（这一“规矩”挺好，教师用心良苦，把话语权给了学生，让学生敢于质疑和说话，只有说出来了才能培养能力，也能暴露问题。）

    “ 老师，如果我是琦善或者其他大官，我肯定也会选择早日签约，您们要打要杀看起来是爱国，其实一是闭目塞听以天朝上国自居没认清敌我力量悬殊我方必败的形势；二者您成了民族英雄遭战火之殃的是老百姓；三 ……”
    （聂教授说过：“任何历史事件都必须将其放到当时特定的历史背景、环境和条件中去考察与评价，才可能有正确的理解与把握，才可能记取有益的经验与教训。”作为学生，缺乏回到历史场景的能力，一是年龄小，认识水平有限；二也反映教师在授课过程中少了历史背景的分析。辩论的第一个问题可归纳为“鸦片战争中的抵抗是利大于弊还是弊大于利？”。学生以今天的认识去决定鸦片战争之初的“军国大事”，一下子就进入了误区，而且这个误区还会在看似合情合理的分析中振振有辞，他批驳抵抗的官兵是犯了兵家之大忌，没有做到知己知彼，同时也是个人英雄主义作怪，不顾百姓死活。）

    我没让他说下去，反问他 “ 那我们民族的尊严？ ”

（教师从一发言，就把自己限入被动，反映了教师急于把问题“解决”了，说明他的“教化”心态比较重，而“探索、探讨”意愿比较弱。更重要的是，教师一下子把一个理性的历史分析用“民族尊严”二字拉入了情感一线，使自己在后面的一切辩论之中处于被动。如果是我，我会继续让学生说，只说“你说得很好！接着说！”说得越多，越不能自圆其说，全班五十多双耳朵都在听，会听出漏洞，会听出差错，找几个漏洞请学生自己举证，举证不利，自然会有人起来反驳。）

    那学生接着说 “ 对，民族的尊严很重要，可是有时为了国家长远利益需要我们必须忍辱负重，勾践就是这方面最好的典范 ……”

（好家伙，这是一个会家子，诡辩的高手，他打得很准，把卧薪尝胆抬出来，于是这场辩论顺着这位学生的思路往下走了，即民族情感与理智决策的较量，抛开鸦片战争的历史背景，抛开历史的复杂性和历史发展的艰难性，单从鸦片战争的后果来看，老师失去了最有力的武器，开始往南墙上退了！）

    师： “ 中国古人讲得好呀，宁可站着死，不可跪着生 ”
（老师再次把“尊严”一词加以发挥，没有锋回路转地提出新的论证方法，使辩论回到对史实的分析、对证据的提出上来。）

    生：老师，你这是否有些感情用事？站着死固然可贵，但只有保存实力才可以东山再起收复河山啊，暂时受些辱和牺牲一点利益又有什么，再说您打来打去最后还不是一样要割地赔款？
（学生给了老师以最后致命一棒：你感情用事，意即当时抵抗的人都是感情用事！但他也很快暴露了他的短处，他对历史发展的主观臆断在这一段话中暴露无遗，他认为只要象勾践一样“忍辱负重”就可以一定可以“东山再起”，从这里，我们再次看到我们的历史教育、人文教育的单一性、整齐划一性，历史上有一个勾践，于是认为所有的事情结局都是“三千越甲可吞吴”。在这里，只要抓住“忍辱负重、牺牲一点利益就一定能再起收复河山吗？证据何在？”提问，就可以让学生联想二次鸦片战争与八国联军侵华，以及殖民初期非洲、美洲无力抵抗而遭至殖民者屠杀和贩卖的结局，来进行反驳。）

    师：他们一开始是认为可以战胜英国的，最后看不行了，所以签和约了呀
（老师举证不利！为什么要自己举证？让学生举自己的证据，老师来找漏洞就好办多了。）

    学生：老师您这么说就是说那些抵抗的人是希里糊涂没弄清形势了？如果知己知彼后还是不会选择抵抗了？
（果然，再次被学生抓住把柄。话题回到了第一个问题，）

    师：如果英人真将我们当作国民看待，与我们组成联合政府，那我们可以不抵抗的
（这一接话，把话题转向了第二个，即“我们被英国人殖民了是利大于弊还是弊大于利”。第一个问题没有解决，即鸦片战争中抵抗利大于弊还是弊大于利，老师企图用“民族情结”引导学生，结果被学生问得溃不成军。）

    生：哈哈，那好啊，那我们要争取的就是英国将我们作为平等国民对待了！
（果然，他得意地笑！呵呵。）

    师：事实上这是不可能的，你能去统治英国么？

    生：我们为什么不能成为英吉利联邦一员？我们可以啊，如果鸦片战争后就让英国来管理我们中国，比那个腐败的清政府不知好多少倍，说不定我们中国今天就不是这个样子了

    有学生开始七嘴八舌插话了， “ 香港不就比大陆好吗？ ”“ 我就宁愿生在香港，人家那里比我们大陆发达多了。 ”

    师：香港是一小块地方，为什么不看看非洲呢？

    生：您是说英国可以管理好香港这个小地方，管理不了整个中国这块大地方 ―― 为什么？

    师：回头看看殖民者统治的地方出了多少个香港呀？有多少国家是在殖民统治下发达了呢？另外，这不叫管理，叫殖民统治 。香港的兴起因是多方面原因的，也可以这么说，若是中国都成了英殖民地，那没有香港，中国最多象今天拉美。也就是说香港的发达在某种程度在还是依赖大陆的。

（我个人认为，这一段话是教师整个对话中的最大亮点，但此时已在学生强大的偏差认识下毫无说服力了。）

    生：别的地方发达不了我们不知其具体原因，但是我想：
1. 资本主义的英国比腐朽落后的封建统治清政府总要先进一些吧
2. 如果是由英国来统治我们可以更早更好学习先进科技和文化啊
（对这一问题的史学认识：没错，纵观当时世界，英国在生产力、军事、科技、文化都要强过腐朽落后的清王朝，从人类文明的角度而言，英国代表着历史前进的方向，可是，放到1840年的中国，英国远涉重洋来到中国，用炮舰打开中国大门，以期开拓商品市场和资本市场，置于当时当地，既不代表清王朝的发展方向，也不代表中国人民的发展愿望，正如拿破仑占领欧洲，扫荡了欧洲封建势力，给各国带来了新气象，可是被占领的各国人民并不感谢他，而是一致反对他。这就是一种民族情感的来源，民族情感不是简单的意气用事，不简单的个人英雄主义，而要看是否代表与符合最广大人民的利益，是否得到人民的认同。聂教授在另一点评文章中说：“如果说殖民主义是把双刃剑，那么，其时损害、破坏殖民地、半殖民地国家的一面是最主要的。”我们站在人类文明的高度，把殖民主义的建设性提出来以后，学生忽视了其破坏性，所以才会产生“感谢殖民侵略”的情绪，这样单一的历史学习方向，与当年“彻底打倒帝国主义”的斗争史学没有什么差别，只不过一个左了，一个右了。明白了这一认识后，反驳与打点学生就非常容易了。）

    师：为什么一定要成为他们的一员呢？这好比你问你的父母亲，我为什么没出生在百万富翁家里或权贵家里一样的问题？ 好比你有父母亲，你能不认，你去认别人做父母亲吗？
（教师找不到关键点，再次把讨论引向第三个问题，即爱国就象爱父母，虽说爱国要从爱父母、爱家乡、爱学校开始做起，但把爱国主义简单地等同于爱父母，则是概念的错误了，一个新的错误的概念要站住脚，是不可能的了。）

    生：明白了，老师，您最要害的观点是：爱国家是一种爱父母一样天生本能的情感，不应该有利益的考虑。
给官宦做干儿子，也许以后会过的好些，但于道义等不符

    生：好了，老师，我同意您的观点 ……
（学生似乎一下子被说服了，因为没有人不爱自己父母的，他们一下子没有发现爱父母与爱祖国的区别，前者是人的本能，方式是趋同的；而后者是需要培养的，方式是多样的。）

    旁边有学生叫喊， “ 老师，我觉得您说国家象父母不对，否则那些出国的人比如杨振宁岂非认贼做父，背叛父母了 …… 国家就象工作单位！ ”
（新一轮强有力的反驳来了，“爱国等于爱父母”，推论得出“出国等于认贼作父，背叛父母”，又感觉不对，得出的结论是：国家（祖国）就象工作单位，可以随时换的。看到这里，深深地感受到，错误的爱国主义的引导，初衷可能是好的，最后结出来的果实是非常可怕的！再次想起了文化大革命！！）

    我有点顶不住了，不过好在把刚才那个学生说过来了，然后想趁机溜，于是装着没听到那个 “ 杨振宁 ” ，急急地问最先那个男生， “ 还有问题吗？ ”
（王顾左右而言他！！）

    “ 那老师我懂了，出于一种本能的感情，我终究是不能接受英国殖民统治，如果我当时是大官，我立马就和英国签定《南京条约》， 1840 年战争之初就签，把那些即将用于战争的消耗那去作为《南京条约》的赔款以减少损失，然后抓紧时间搞洋务运动，学习西方发展强大起来，再来揍英国这混蛋把那些赔款等要回来 ……”
（学生这一“懂了”是对本次讨论认识的最后总结，从这一总结来看，他们的认识从最初到最后，没有因为讨论而有任何改变，从认识方法和认识内容上都没有改变，教师不晕才怪呢！）

我彻底晕了！！

总体评价：

1、这是一次师生对话，不是一次学生自我探索的过程，教师急于让学生认同自己的观点，而学生站到了老师的对立面，以能驳倒老师为荣。这样的课堂很容易走向极端。

2、这里涉及我们学史、治史的关键概念——“历史主义”，我查了一下：“从历史的联系和变化发展中考察事物的原则和方法。在近代欧洲哲学史上提出这一原则的有G.维科、伏尔泰、G.黑格尔等。真正科学地解决这一原则的是K.马克思和F.恩格斯。历史主义要求：①尊重历史实际，评价历史人物和事件要从具体历史条件出发。②对历史现象的分析，必须着眼于事物的发展和变化。③在私有制和阶级存在的条件下，对当时各个阶级的历史地位要作出恰当的估计。”

    对历史人物应当从他们当时特定的处境、条件和认识来解释或评价，而不能用以后或现在的实事与认识来假设古人应当或可以怎样，然后作非历史的评价。

3、聂教授曾说过：“学生的积极参与讨论，不仅会激发和表现出他们的聪明才智，也更容易暴露其问题和不足。从某种意义上看，这本身是讨论法和辩论法的长处。而能否敏锐地发现其中的教育、教学机遇，或及时深入教学，或留待以后选择适当的时机开展，则有赖于教师的专业素养、教育理念和教学经验。”我们感谢这样的对话，也希望通过这样的课堂对话发现我们自身的问题，教师史学素养的提高非常迫切，遵循历史主义原则，做到论从史出、史从证出。