基于史料的对话教学模式

又如《中日甲午战争》导入新课时先引入李鸿章和伊藤博文的对联及两人的照片：

“内无相，外无将，不得已玉帛相将”

——伊藤博文

“天难度，地难量，这才是帝王度量”，

——李鸿章

然后教师提出问题：

此对联反映了当时清政府的什么状况？“玉帛相将”是什么意思？

生：指清廷无能，军事上又战败，“玉帛相将”指的是清朝在甲午战争中战败，只能割地赔款。

师：为什么在甲午战争中，清政府落得如此惨败？

学生思考、讨论、回答。

……

通过对联和照片等史料，使学生立刻走进历史，有所感悟，从而有感而发。

用史料创设对话情景，往往能点燃学生思维的火花，激发学生的创造灵感，培养学生的创新精神和品质。如：对李鸿章这样一个历史人物的评价，学生往往会有一些思维定势，如认为他是一个“出卖民族利益的卖国贼”或是“镇压太平天国的刽子手”，所以教师在组织学生评价李鸿章之前，可以先提供一些与众不同的观点：

知西来大势，识外国文明，想效法自强，有卓越的眼光和敏捷的手腕。

——日本学者

——美国学者

通过这些史料为学生创设了一个新的思维情境，必然能触及学生思维的兴奋点，从而引发学生的议论，学生或认同或否定，或提出自己的看法，这样围绕着对李鸿章的评价，学生之间，学生和教师之间肯定会展开激烈的论战。对话也就成为自然而然了。

总之，只有当学生通过各种情景神入历史，感受或了解了种种历史事件或观点后，才会有话可说、有话要说。

模式二：运用史料搭建对话平台

吴承明认为，“史料是史学的根本”，应该“绝对尊重史料，言必有征，论从史出”[2]；“没有史料，就没有发言权”是傅衣凌的名言[3]，脱离了史料基础的对话教学，只能是无源之水、无本之木，是墙上芦苇、空中楼阁。运用史料搭建对话平台，有助于学生历史意识的生成、历史思维能力的发展、历史学习与探究方式和方法的训练，因为史料的运用为学生的历史思维活动提供了具体的思维材料，在对史料的研习过程中可以进一步掌握学习和认识历史的方法，积累探究历史的经验，促成学生历史学科能力的发展。特别是对一些学生难以理解的历史现象的分析时，必须要通过史料。如对义和团“扶清灭洋”口号的评价，一般的师生对话可能是老师问：义和团为什么要提出这一口号？如何评价这一口号？然后学生在书上找到现成的结论加以回答。显然这样的对话是达不到教学效果的，是“空对空的”，它不能使学生真正理解“扶清灭洋”这一口号的深刻内涵。那么在对话中怎样把历史概念内化为学生的历史认识呢？在对话中能为学生的历史认识提供坚实支撑的依然是史料。我们可以先给学生提供四则材料：

材料1：保护中原，驱逐洋寇

——《义和团告白》

材料2：扶清灭洋，替天行道，出力于国家而安于社稷，佑民于农夫而护村坊。

——《马兰村坎字团告示》

材料3：上能保国，下能安民。

——《增福财神告白》

材料4：神助拳，义和团，只因鬼子闹中原。……升黄表，焚香烟，请来各等众神仙。……挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船。……一概鬼子都杀尽，大清一统庆升平。

——中国近代史资料丛刊《义和团》

然后提出四个问题：

1、义和团眼中“扶清”的含义是什么？

师：在当时的历史条件下，农民不能正确区分清政府和中国两个不同的概念，在义和团眼中，清政府就代表国家。

2、义和团眼中“灭洋”的含义又是什么？

生说：既指反对外国侵略者，又包括排斥外国先进的科学技术。

3、“扶清灭洋”口号的积极作用是什么？

学生根据材料讨论、回答。

教师概括：这一口号在思想上和行动上始终把“灭洋”放在第一位，突出反映了当时中国的最主要矛盾，表现出中国的广大劳动群众对帝国主义的不共戴天的仇恨，从而吸引广大群众奋不顾身地向帝国主义侵略势力勇猛地冲击。

4、“扶清灭洋”口号的消极作用又是什么

学生根据材料相互讨论、回答。

教师补充：我们从材料中还可以看出，义和团还带有浓厚的迷信色彩，义和团运动的最终失败与他们提出的“扶清灭洋”口号有很大关系。

通过这四则材料再提出四个问题，这就使师生能根据材料对义和团“扶清灭洋”口号作出全面正确的分析，在提问中教师用“义和团眼中”这几个字，也给了学生分析历史的一个视角——要“历史地”看问题，学生带着问题再用教师提供的史料，就能得出正确的结论。

在评价历史事件或历史人物时，我们往往可以把不同的史料放在一起进行对比或相互佐证，这也是史料在对话教学中常用的一种形式。比如对隋朝大运河的评价，可以引入后人对大运河的不同评说。

千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。

——胡 曾《汴水》

汴水通淮利最多，生人为害亦相和。东南四十三州地，取尽膏脂是此河。

——李敬之《汴河直进船》

尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。

——皮日休《汴河怀古》

帝业兴亡世几重，风流犹自说遗踪。但求死看扬州月，不愿生归驾九龙。

——宗元鼎《渔洋诗话·炀帝冢》

学生朗读、讨论，然后师生对话：

师：强大、富足的隋王朝使大运河能够开通，大运河的修建是不是一件好事？

学生分析所给的史料，结合所学知识提出自己的观点。有的说是一件好事；有的说不是一件好事；有的说应一分为二的看大运河。……

师：强大的隋王朝仅经过37年就灭亡了，是大运河造成的吗？（引导学生讨论国家的兴衰和巨大建筑工程的关系。）为什么皮日休说“尽道隋亡为此河”

生：有很大的关系，因为隋炀帝利用大运河三次巡游江都，奢侈、腐败，使人心尽失。

生：有关系，因为修建大运河加重了人民的徭役负担，弄得民不聊生，使人民怨声载道。

……

师：巨大建筑工程的修建，是对国家发展有利，还是使国家走向危机，取决于统治者对工程的使用，开通大运河已经耗费了大量的人物、物力，本应该休养生息，减轻徭役赋税。但在隋炀帝的眼中，大运河首先是满足他巡游享乐……从中我们可以看出隋朝灭亡的根本原因是什么？

生：隋炀帝的暴政。

把史料作为对话平台时，还有一种方式，这就是在对史料进行探究、研讨的活动过程中，同时把相关的史料与史事作为史学观念、史学方法的实例，通过对史料的研习活动，使学生了解一些习史、治史的基本方法，掌握一些历史理论和观念。如：在对鸦片战争和义和团运动评价的教学中，可以引入现代化史观或文明史观和阶级史观的史料，让学生进行区分，使学生了解不同的历史观对同一历史事件的评价往往是不同的甚至相反的。

模式三：运用史料补充对话细节

历史是一门包罗万象，囊括古今中外的学科，而历史教材所反映的内容仅仅是书山一角，沧海一粟。因此，在历史对话教学中，如果仅仅是围绕着教科书进行探究，那仍然不过是对教科书的解读，很难使学生触及到历史的原本，以及真正面对历史的多样性和复杂性。在对话中，为了追问历史本质，拓宽、加深对历史的理解，就必须补充大量的史料。比如分析戊戌变法失败的原因时，如果教师只是让学生通过教材提供的戊戌变法的四个方面内容进行分析，而不补充有关细节，学生只能得出一个结论：因为变法触犯了顽固守旧势力的利益，遭到他们的反对而失败，很难引申出变法失败的深层次原因。事实上任何一场改革都会触犯既得利益者，关键是变法者是否讲究策略，争取更多的支持者。像王叶军老师上的“历史真善美，求真是底线——戊戌变法失败原因再分析”一课，就做得很好，他对“废八股”引起的非议，补充了以下史料：

之一：“张之洞对废除八股的意见是：‘深恐数百翰林，数千进士，数万举人。数十万秀材，数百万童生之怒。惧其合力以谤已而排已也。’” （（梁启超《戊戌政变记》）

之二：“戊戌年夏天，浙江学政陈学芬说：‘改试策论，阅卷艰难，不如八股之易’，光绪当即批示：‘陈既不会看策论，可无用视学’” （罗志田《近代史学十讲》三联书店 2004年）

之三：“康广仁劝乃兄缓行此策：‘八股已废，力劝伯兄，宜速拂衣，虽多陈无益，且恐祸变生也……弟旦夕力言，新旧水火，大权在后，决无成功，何必冒祸……’” （夏晓虹编《追忆康有为》中国广播电视出版社 1997年）

教师问：材料能表明戊戌变法失败的哪一方面原因？

学生没有回答。

教师：我们想一想，比如说，今天我们要废除高考，是不是要考虑我们成千上万学子的出路。

众学生没有回答，但有点头同意者，也有若有所思者。

学生诸：康有为不会变法。

学生何：康有为刚愎自用。

学生杨：改革急风暴雨，不会成功。我看过一个资料，103天内，光绪发布了300多道诏书，太快了。

……

从上面三则史料引发的讨论中，学生就会明白，原来戊戌变法的失败还与变法者采取的变法策略有关，即变法措施的颁布过急，打击面太大，不但打击了守旧派官僚，而且还打击了广大读书人，从而使变法者处于十分孤立的处境。

再比如我们在分析鸦片战争时，如果按常规，只是把课文中介绍的国际、国内背景等分析一下，然后得出结论：中国“落后就要挨打”这一结论。这样学生是不能真正理解这场战争的。如果教师能在

中国皇帝为了制止自己臣民的自杀行为，既禁止外国人输入这种毒品，又禁止中国人吸食这种毒品，而东印度公司却迅速地把在印度种植鸦片以及向中国私卖鸦片变成自己财政系统的不可分割的部分。半野蛮人维护道德原则，而文明人却以发财的原则来对抗。一个人口几乎占人类三分之一的幅员广大的帝国，不顾时势，依然安于现状，由于被强力排斥于世界联系的体系之外而孤立无依，因此竭力以天朝尽善尽美的幻想来欺骗自己，这样一个帝国终于要在这样一场殊死的决斗中死去。在这场决斗中，陈腐世界的代表是基于道义原则，而最现代社会的代表却是为了获得贱买贵卖的特权——这的确是一种悲剧，甚至诗人的幻想也永远不敢创造出这种离奇的悲剧题材。”

然后提问：马克思这段话揭示了鸦片战争怎样的深刻内涵？围绕这则材料通过师生之间的对话，就能使学生加深历史中“文明、非正义”与“落后、正义”这对矛盾之间的交错与统一。

基于史料的对话教学反思

一、史料在历史对话教学中的作用表现为：

1、丰富对话内容，创设对话氛围，使师生在历史情景中感受历史，体验历史；

2、促进学生历史意识的生成，培养学生认识历史的能力和方法，发展学生的历史思维能力；

3、培养学生扎扎实实做学问，实事求是看问题的学风，使学生学会“从证据中重建过去”。强化“史由证来，证史一致”的基本意识。

二、几个值得注意的问题

1、鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

2、基于史料的对话教学的最高境界是能给学生创设发现问题、提出问题的舞台，使学生形成问题意识。要把对话的主动权交给学生，让学生尝试用历史的眼光去发现史料中的问题，并用科学的方式加以处理。或者选择一个主题，给予学生多段来源不同的材料，学生运用已有的知识和研究方法独立地分析原始资料，对各种观点展开研究、批判，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演，得出自己的结论。

3、在以史料为中介的对话教学中，如何正确引导学生认识这些史料，如何在鉴别中得出对历史的科学解释，这也是一个值得关注的问题。教师要纠正学生对史料的“误读”，对一个历史史实，尽管可以有不同的理解，但是这些理解不能脱离史学研究的基本框架，要遵循史学研究规范。

李镇西博士在《共享：课堂师生关系新境界》一文中为我们勾画出了一个极具诱惑力与亲和力的图景——教育之第三种形态“共享式”对话情境教学——“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，……和学生平等地享用同时又平等地交流：……允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快地分享中，师生都得到满足，都获得营养。”在历史教学中，教师提供的各种史料就像“美味食物”，通过分享这些“美味食物”，师生都能感受到历史学科的无穷魅力。这正是基于史料的对话教学的最高境界。[4]

[1]转引自钟启泉等主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》，210页，华东师范大学出版社，2001年。

[2]引自吴承明的《论历史主义》，《中国经济史研究》1993年第2期

[3]转引自王学典的《

[4] 绍兴一中   张 叠   5338155