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陈新民:英国历史教学中史料教学的经验及启示

时间:2009-10-18 17:54:48  来源:陈新民
 

          英国历史教学中史料教学的经验及启示
 
 
 
     作者:陈新民    文章来源:《历史教学》2002年第11期     
 
 

  英国是一个具有悠久历史并且非常重视历史教育的国家,在中小学历史教育方面,有许多先进的教育思想和经验值得我们认真研究和学习,例如,关于如何进行历史资料教学的问题,就有一套比较成熟的教学思想。下面概要介绍,并总结几点对我们当前历史教学改革的启示。
  英国的历史教学界对史料教学进行系统的研究是从20世纪70年代开始的。当时,由于受皮亚杰、布鲁纳等人的教育思想的影响,英国的历史教学界掀起了一股“新历史”的思潮,主张“新历史”的学者认为:“学校历史学习的重心不应该再是过去发生了什么,而是学习怎样去获取知识。”那么如何获得历史知识呢?他们主张,“把史料作为证据,对历史问题进行探究”[1]。这一思想提出后,在英国的历史教学界一度引起争论,进入80年代以后,逐渐被大多数人接受和认同。 在“新历史”思想的影响下,历史教学中,广大教师广泛地运用史料。与此同时,英国的一些历史教学法的专家,像李彼得、汤普森和罗杰斯等人对史料教学从理论到方法进行了不断的探索,总结了许多宝贵的经验。这里简单概括以下几点。


  
  一、史料教学的功能
  
  在英国,历史教学十分重视学生对历史知识本质的理解,特别是对历史资料和历史知识之间的关系的理解。英国的学者认为,要了解历史的过程,就必须认识到历史资料的作用。惟有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质;理解了历史知识的本质,才是真正认识了历史,从而展现学习历史对人们的真正价值。基于这种思想,让学生学习如何运用史料作为历史证据,就成为“新历史”教学的核心思想。
  支持“新历史”的学者认为,学习运用史料作为历史证据,可以说是相当具有挑战性的活动,能够扩展心智,产生满足感[2](p.151)。如李彼得认为:学习史料证实的方法,从中更练就理智的情感,也就是重事实、讲客观等这些历史研究工作过程须具备的要素,正是学习历史的其中一个主要原因,也是历史学习实在包括的中心内容[3]。有的学者还对学生为什么要运用史料,总结了三条具体的理由:
  1.不知道所接受的历史知识是怎样得出的,学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断,对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试,不能被实际运用,因而也是没有意义的。
  2.有效的学习总是积极的学习,学习的主体是学生而不是教师。而学生学习处理证据(史料)问题是带有挑战性、专注性和满足感的活动,这有助于理解正在被学习的内容。总之,积极的学习活动会促进知识的理解。
  3.运用原始资料和处理证据问题能给学生一种真实感,而这是第二手资料所难以做到的。处理特定历史时期的证据,能使学生了解那一历史时期的许多方面,并有助于他们探究正在研究的问题。第二手资料不容易把学生的情感、想象和行为联系起来,而第一手资料和原始资料,只要处理得当,是可以做到的。[4](p.125)
  总之,史料在历史教学中的特殊功能,在英国历史教学中已经得到普遍的重视。正如英国历史教学目标中强调的:“因为历史特别依赖系统的探究、分析、评价、辨伪,以及逻辑的严谨性和史料的真实性,这样可以通过系统的学习来训练学生的思维。”[5](p.27)所以,在英国历史课程实施纲要中,要求历史教学应为学生创造运用史料来学习历史的机会,这些史料包括文献与文字资料、实物、图片、照片、音乐、建筑物与历史遗迹,以及用电脑处理过的材料等[6](p.563)。

 

 


  
  二、史料教学的特点
  
  在英国传统历史教学中,运用史料更多的是为了解释和说明历史叙述。对此,英国学者罗杰斯站在“新历史”的角度批评道:“一般课本里引用的史料多半是装饰性的,通常只涉及文义说明的问题,其实意义不大。事实上,把史料放进课本之中,其本身并非重点,重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。”[2](p.147)从他的批评中可以明显分辨出“新历史”与传统教学在运用史料的理念上有着重要差异。所谓“用某种纯粹历史的方式而运用”, 就是让学生像史学家一样,将史料作为证据来研究历史问题。为此,历史教学应使学生认识到:历史研究是一种与侦察有关的工作,需要寻找证据和线索来重建过去人们的生活;历史的证据有各种类型(有一手的,也有二手的),随着时间的进展,其证据会增加而且有所变化;历史证据存在许多难题,因为它可能受偏见扭曲、允许不同的诠释、本身不够完整等;研究过去的人们就是去提一些关于他们的行动、动机,以及他们所为之后果之类的问题,等等[7](p.165)。同样,学者李彼得也建议,历史教师的一项重要职责就在于把历史知识呈现为暂时的、建构的和问题的[8]。可见,“新历史”关于史料教学的一个重要理念,就是让学生在历史学习中把史料作为证据以重构历史的情境,以便使学生认识历史知识的本质,而不仅仅是使某种历史论述得生动有趣,以便学生的理解和记忆。
  当然,让学生“用某种纯粹历史的方式”像历史学家一样运用史料,是有一定的难度。对此,英国历史教学界曾经发生很大争论,一些人持反对意见,包括英国的著名学者埃尔顿认为,“没有必要把把儿童像历史学家一样进行训练”[10]。主张“新历史”的学者却认为,“历史方法训练”听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作,然而他们强调,这些“历史方法”事实上涉及的只是历史研究的最基本的层面,只是用来解决一些相对比较简单的历史问题。这种历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上,而是以历史知识特质为基础的、一种经过设计的、具有教育意义的学习活动[2](p.157)。另外,“新历史”所主张的是他们“可以去学习做历史学家所做的事”,而这绝对不同于“就是”去做历史学家所做的事。在一般学校的历史教学中,让学生学习去做历史学家所做的事,直接去运用各种一手和二手的史料,只是使学生借着某些运用史料的特定练习,学到历史学家的一些态度和方法,并不涉及将学生培养成历史学家的层次。而且,学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作。例如,在历史教学中,由于适用于历史教学中的史料是有限的,为了适应不同年龄儿童对史料的理解能力,教师势必要进行事先的选择,甚而往往需要加以编辑和重制,教师也常常会建议一些问题,有时甚至需要提供一些特定的答案。例如,英国教学法专家汤普森也主张,学生运用史料应该是“广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的”[9](p.169)。而这些做法与专业历史学家的做法恰恰是相背离的,也是专业历史研究应避讳的。可见,学生们的运用史料证据,是一项必须处于教师的督导之下的活动,与史学家的历史研究活动有着很大的区别。

 


  
  三、史料教学的方法
  
  为了贯彻史料教学的理念,在英国,首先从低年级开始,历史教师就非常注重学生历史证据意识的培养。如何进行培养呢?一个有效的方式,就是让学生走出课堂,通过参观历史遗迹、历史博物馆等活动让学生充分地感知自己身边的历史,进而对历史进行探究和解释。正如英国学者所指出的:“学校历史课的一个重要目的,是应该让学生意识到自己周围存在有历史的证据,并通过这些证据来刺激他的想象和对历史的评价。”[10](p.230)例如,在英国,15岁的学生就能用背景知识和考古证据来制作一个定居部落的模型,或者运用他的建筑知识来解释一个教堂的修建或扩建的年代[11]。
  在接触历史证据的过程中,学生也逐步对历史证据的功能和作用有所认识。而只有认识了历史证据的功能和作用,学生才会主动、积极地对历史问题进行探究。对此,早在20世纪80年代,英国学者谢米尔特就曾对13~16岁的儿童对历史证据的运用进行了试验研究。他发现,通过积极的问题解决进行教学,儿童很少倾向于认为“事实”是当然的。然后他提出如下发展模式:证据作为“信息”,作为需要进一步探究的答案,作为呈现要研究解决的问题,最后学生就会形成这样一种认识:证据本身对于构建历史的真实性是必要的[12](p.106)。此外,为了培养学生对历史证据的认识,有的学者还提出了学生认识历史证据的19种方式[13](p.35)。当然,学生虽然无法很快理解全部的证据概念,但是可以从一些简单的证据运用开始,一步一步地做到。
  学生对证据有了一定的认识以后,就可以尝试运用历史证据来处理有关的历史问题,也就是“从证据中重建过去”的工作。这些工作包括:鉴别和阐释相关的史料证据;联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾;识别史料中所含的意义可能是什么,以及能否充分支持一个结论;评估证据的可信性,如是否带有偏见;根据资料作出判断或提出“说法”;联系相关的史料证据以推证所提出的判断和“说法”,等等[9](p.130)。为了使学生获得这些处理证据的方法,教师在实际教学时所采用的主要方式大致有:
  1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是:“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……”
  2.鼓励学生去分析史料的内容,从中引出推论,说明自己的观点,以及支持此观点的证据,而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
  3.时常要求学生针对不同材料的证据,就内容和可信度作比较。
  4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。6.选出一个主题,给予学生多段来源不同的材料,让他们自己去对照整理,并且解释其中的差异,进而形成他们自己的推演,找出自己的结论。
  7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题,并用他自己的方式处理。[2](p.154)
  可见,在处理证据的过程中,学生不仅需要具备相关的背景知识,还需要掌握一些评价证据,以及如何把证据放置于具体的历史背景中进行检验的方法,只有这样,才能真正获得像史学家运用史料的一些重要观念和思想,这对学生认识历史和现实是很有帮助的。

 


  对我们历史教学改革的几点启示:
  1.要重视培养学生的历史证据意识。建构主义教学论认为,人的认识不是被动地接受的,而是通过自己的经验建构的。同样,历史知识学习的目的不是仅仅让学生记忆和复制一些历史知识,更重要的是,让学生经过思考和探究,建立起学生自己对历史的认识。而在历史教学中运用史料作为证据探究历史问题,就是培养学生用事实说话的证据意识,帮助学生构建自己对历史的认识和评价,这对激发学生历史学习的兴趣,形成正确的历史意识和历史观念,都是十分有益的。
  2.要有意识地传授学生一些探究历史的方法。长期以来,历史教学侧重于传授具体的历史知识,没有把历史认识的方法看作是历史教学的主要内容之一,好像掌握历史研究的方法完全是历史学家的事情,与中小学历史教学无关。英国的教学实践表明,中小学生像史学家一样,掌握一些认识历史和研究历史的基本方法,特别是分析史料的方法,不仅是可能的,而且是非常必要的。学生掌握一些分析史料的方法,例如,鉴定真伪、判断史料是否有用、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等,可以培养他们探究历史的兴趣,提高分析和判断事物的能力。
  3.运用史料培养学生的批判性思维能力。在历史教学中,史料的运用,不仅用来进行史实的说明,更重要的是,让学生在运用史料或证据探究历史问题的过程中,练就一种批判性的思维能力。例如,教师在教学设计时,可以就某一历史事件为学生提供不同学者或有关人士和政界等的不同观点,并附上大量支撑他们观点的原始资料,让学生运用已有的知识和研究方法独立地分析原始资料,对各种观点展开研究、批判。在对历史问题进行探究的过程中,学生可以运用证据材料大胆地建构自己对历史问题的理解和认识,这对培养学生的批判性思维能力是十分重要的。
  
  【收稿时间】 2002年9月
  【作者简介】1970年出生,山西人,浙江教育学院历史系讲师,主要从事历史课程和教学的研究。
  【责任编辑 王公悫】
  参考文献:
  [1]周孟玲:《英国近二十年中学历史教育状况及研究成果》。《历史教学》1988年第10期。
  [2]陈冠华:《英国中学历史教育改革》,龙腾文化事业股份有限公司,中国台湾,2001年。
  [3]李彼得:《为什么学历史》,周孟玲译,载台湾《清华历史教学》,1997年第8期。
  [4]J.Fines,“Evidence,The base of the discipline?”in H.Bourdillon, Teaching History,Routledge,London,1994.
  [5]“National Curriculum History Working Group Final Report”,in H.Bourdillon, Teaching History,Routledge,London,1994.
  [6]艾什比:《历史课堂的史料教学》,刘城译。载《面向21世纪历史教材和历史教学》,人民教育出版社,1997年。
  [7]余伟民:《历史教育展望》,华东师范大学出版社,2002年。
  [8]C.Hake and T.Haydn,“Stories or Sources?”,in Teaching History,Jan.1995.
  [9]D.Thompson ,“Understanding the Past:Procedures and Content”,in A.K.Dickinson, P.J.Lee and P.T.Rogers, Learning History,London, 1984.
  [10]W.H.Burston,C.W.Green, Handbook for History Teachers,London,1972.
  [11]C.Counsell,“Teaching History”,in History Today,Nov.1999.
  [12]H.Cooper, “Historial thinking and cognitive development in the teaching of history”, in H.Bourdillon,Teaching History,Routledge,London,1994.
  [13]T.Longmas, Teaching and Evaluating of History Understanding,London,1990.或参见蒂姆·洛马斯著,叶小兵译:《论史料教学》。载《历史教学》1998年第2期。 

 
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