在一次初中历史课堂教学观摩会上，一位教师现场执教《洋务运动》一课。在讲授洋务运动的内容时，教师先是讲述洋务派创办军事工业和民用工业，然后讲到：

 

洋务派创办的这些近代军事工业和民用工业，引进了西方的先进技术和设备，还聘请了国外的技术人员进行指导。但由于官员和工人都不懂外语，看不懂外国设备的图纸，也听不懂外国技术人员的话，造成了很多的困难，工作难以开展。洋务派认识到必须培养翻译人才，于是创办新式教育，设立京师同文馆，以后又陆续办了一些新式学堂，培养了一批人才。

 

这节课结束后，听课的同事大多认为授课教师很好地完成了教学任务，讲得很清楚。而我却提出了一个问题：老师这样讲，学生当然会明白洋务运动中创办新式教育的原因。但是，中国近代新式教育是引进外国设备和雇用外国人员后产生的吗?这位教师所讲述的，与实际上的历史进程不甚相符。我们知道，京师同文馆创办于1862年，与洋务派开始创办军事工业几乎是同时，并不存在必然的因果关系。

 

那么，历史的实际情况是怎样的呢？原来在两次鸦片战争时期，清政府与西方国家进行交涉时，或是靠外国的翻译官传达，或是雇佣民间与洋人打过教导队且懂外语的人（称为“通事”），但清政府认为这两种人都偏袒外国，是靠不住的，依赖他们容易吃亏上当，因此迫切需要培养自己的翻译人才。用奕訢的话说就是：欲悉各国情形，必先谙其言语文字，方不受人欺蒙。曾国藩甚至认为“翻译一事，系制造之根本”。也就是说，以京师同文馆为代表的新式教育的出现，是鸦片战争后国门被打开、与西方国家交涉增多的产物，而不是洋务派兴办近代工业以后才出现的。

 

这个案例涉及到历史教师讲述的逻辑问题。表面上看，这位教师的讲述内容，其逻辑关系是顺畅的，也是按照教科书上的顺序进行讲述的（即先讲军事工业、民用工业，再讲新式教育）。但教师这样讲来，却不太符合历史的实际情况。究其原因，还是教师对史实的掌握不够清楚。

 

历史教师在备课时，既要考虑教材编写的顺序、层次，又要研究所讲述的历史进程的前因后果，还要考虑学生的认知水平和接受能力。这里，涉及到处理历史教学内容的三种逻辑关系。

 

一是历史的逻辑。即历史发展的进程、阶段、背景、原因、经过、结果等，以及纵向和横向的联系。把握历史的事实，搞清楚历史的逻辑，是历史教师专业素养的重要表现，也是教好历史的基础。这是历史教学的科学性所要求的。所谓“实事求是”、“论从史出”，都是指要符合历史的逻辑。前引案例的问题就在于没有搞清楚历史的逻辑，而是“想当然”地树立教学内容的衔接，导致问题的出现。

 

二是教材的逻辑。即所用教科书课文叙述的结构、层次、段落、要点等。一般来说，教材的逻辑是将历史的内容组织成适合教与学的逻辑顺序。认真分析教材的逻辑，有助于教师把握教学内容的层次和重点。但我们应该认识到，教材的逻辑只是教科书编写者对历史的逻辑进行的再编制，这与历史原本的逻辑是有区别的。而且，在对历史进行概括、归纳时，教材的逻辑可能会对历史的逻辑有所取舍。如上引洋务运动的例子，教材是按照洋务运动主要内容分项进行编排的，并没有显示出新式教育产生的原因。

 

三是认识的逻辑。即教师在把握历史的逻辑和分析教材的逻辑后，将教学内容整理成适应学生认识历史的逻辑，使学生能够按照教师的教学安排逐步了解和理解所学的历史，进而达成对历史的认识。学生对历史的认识逻辑，与教师的课堂讲述有直接的关系，也是他们对历史的了解、感悟、体验以及历史学习的经验、方法有密切的关系。要保证学生的历史认识逻辑是正确的，很大程度上取决于教师的认识逻辑。

 

这三种逻辑，都是历史教师需要思考和研究呢。在实际的备课中，有不少教师比较看重的是教材的逻辑，钻研教学的内容时主要关注的是教科书的叙述，重点则放在对课文的解读上，并琢磨课文中子目之间的过渡。然而，要教好历史，最重要的恐怕还不只是搞清楚教材的逻辑，而是把握历史的逻辑和认识的逻辑。因为这才是事实与认识的关系。

 

从认识论的角度讲，事实逻辑与认识逻辑的一致，就是真理、规律的发现，是真知的获得，这是人们认识世界的基本方式。从教学的角度上讲，只有科学的知识被学生所接受和理解，才是有效的教学。如果所学的内容与事实的逻辑不符，或者不适合学生的认知，其教学的意义与价值都会大为降低。所以，教师在备课时，最主要的还是先要搞清楚历史的逻辑，在针对学生的认识逻辑，对教材的逻辑进行新的整合，进而组织好教师课堂讲述的逻辑。只有将这三种逻辑处理好，才能使历史教学适应学生的学习历史和认识历史。历史教学的“求真”“求实”，必须建立在历史的逻辑上。

 

在我所听过的历史课中，有很多成功的例子，教师讲述的逻辑即正确无误，又严谨清晰，无论是对史实的介绍还是分析，都是以历史的事实为依据，将纷繁复杂的史实进行缜密的梳理，层层相接，环环相扣，引导着学生一步步地进行学习。例如，一位教师执教高中新课程历史必修（一）的第一课，内容是“中国古代早期的政治”，在介绍了分封制和宗法制的基本情况后，教师和学生一起分析早期政治的特征，概括出基本特点是血缘关系、宗族统治、等级秩序以及相应的土地制度、礼乐制、神权等的维系；最后在归纳为族权与政权的结合。从教师的讲授逻辑上看，就是从历史的基础知识入手，讲清楚历史的基本状况，然后对这些历史状况进行分析和概括，形成对历史的认识。这就是在历史逻辑的基础上，将教学的内容和进程调整为适合学生认识的逻辑。我曾对安徽省赵剑峰老师讲授的“清新典雅的皖南古村落”一课给与好评，其中重要的理由就是赵老师对教材的逻辑进行了重新整合，使讲述的内容更符合学生的认识逻辑。

 

我也曾听过一些逻辑不清或紊乱的课。如有教师讲中国现代史中的“海峡两岸的交往”，在讲述了20世纪80年代以来祖国大陆与台湾地区的经贸、文化交流情况后，播放余光中的《乡愁》一诗，结束本课。从历史发展的逻辑上看，1949年以来，海峡两岸经历了分离、对峙，逐渐到缓和、交往这样的过程，而《乡愁》抒发的情感，反映的是两岸隔绝，不是在交往不断加强之后。还有的教师讲述历史事件，是先说性质和特点，再讲过程；或是先讲事件的过程，再分析事件发生的原因，诸如此类，在逻辑上都不利于学生的认识。

 

当前的历史教学改革，在实施过程中有两种现象比较突出：一是新历史课程的内容体系改为专题的方式构成，教科书的内容编排也发生了变化，不少教师感到对教材的处理由一定的难度，尤其是高中历史课，若完全按照教科书的逻辑进行教学，常会遇到讲不清或讲不完的。二是新课程提倡突出学生的主体地位，强调学生对教学的主动参与，一些教师在历史课堂上就以学生的活动为主，而对历史事实的讲述则一带而过，所述历史的内容甚至比教科书的课文内容还要少。这两种情况若持续下去，对历史教学的发展是非常不利的。改进之道还是要回归对历史逻辑的把握上，并力图将教学内容的逻辑整合成有利于学生的认识逻辑上来。

 

在逻辑学中，有一条逻辑基本规律叫做“充足理由律”，指的是一个思想被确定为真，要有充足的理由，以保证思维的论证性。充足理由律的具体要求有三个：一是论证要给出理由；二是给出的理由要真实；三是理由必须能够推出所要论证的论点。历史教学中教师的讲述，要做到讲的清楚、正确、有意义，就要讲出历史的“理由”，要让学生认识到历史的“理由”，这就必须注意到讲述的逻辑问题。（作者系首都师范大学历史系教授）