中学历史课程“过程与方法”目标问题
华东师大教科院课程与教学系 聂幼犁[1]
《历史教学问题》2009第1期
“过程与方法”目标是这次课程改革的新话题。正因为“新”，我觉得可能先要厘清有关概念，明确讨论主题。否则，可能由于语词相同而概念不同，导致各自用不同的话语对话，徒生分歧。
一、什么是课程目标及其分类体系？
“课程目标”系指课程预期的学生行为与思想方式的变化、发展及其程度。这是从课程的角度来命名的，如果从教育、教学或学习的角度来命名，可称为“教育目标”、“教学目标”或“学习目标”。[2]
学生行为与思想方式的变化与发展原本是鲜活生动、浑然一体的。为了深入了解和把握这些变化，人们在观念上用分析的方法去界定、观察和透视，于是就有了目标分类体系。课程目标及其分类体系水平也是评价课程是否有生命力，是否科学、合理和自觉的基本标准之一。由于依据的理论和标准不同，分类体系也不一样。如，布鲁姆把它分为认知、情感、动作技能三个领域，每个领域又分为数个层级；加涅将其分成五种类型，每种类型再分解为若干阶段。其实，我国古代先哲对学生的行为变化与发展也有分类，如“德、智、体”，“知、行、意”。“知”又可分为“知其然”和“知其所以然”，而“行”的最高水平是“乐”，直到“痴”。
人的学习及其结果是非常复杂的，对它的每一种方式的观察都有其特定的优势和长处，也肯定有弱势和短处。实践上究竟哪一种更有利，还必须考虑其适用性和可行性，因为课程目标需要千百万教师、教学管理者和有关人员的认同与实践，受制于大家的认识水平和操作习惯。上世纪八十年代，我国曾引进布鲁姆的目标分类，大部分课程认同其认知领域以知识掌握水平为标准进行分类，但都由于这两个问题而较大幅度地削减了层次，把六个变成了三或四个。历史学科大多是三个，即“记忆（或知道）”、“理解”和“运用”。[3]
从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，立体动态地观察学生行为与思想方式的变化、发展，是现代课程理论的一种透视方式，有它深刻的理论思考和广泛的实践依据，国际教育界是有较多共识的。有学者把学生行为与思想方式的变化、发展比喻为树，“知识与技能”是枝叶（树冠），“过程与方法”是树干，而“情感态度与价值观”是树根，三者不可或缺，协调发展。虽不十分准确，却揭示了三者的一体与共生、定位与联系。绿化规划可以只讲树冠目标——绿化覆盖面积，但植树人却必须关注树干、树根目标……。课程应当既是绿化规划者，更是植树人。
“三维目标”是否一定是诸课程目标体系中最好的，就学术而言，是完全可以质疑和讨论的，课程理论也是不断发展的。但实践上，政府已经把它定为统摄基础教育诸课程目标的框架，[4]属于国家规范，当前最要紧的是如何正确理解并结合本学科特点，积极贯彻或“补台”。即使将来可能证明它有严重不足，也不是现在驻足非议，自行其是的理由。说严重一点，还是一个法制意识的问题。[5]
二、什么是中学历史课程的“过程与方法”目标？
1、知识与技能目标：学生的知识和技能的变化、发展及其程度。系指学生了解和习得的该学科最重要的显性成果（或“终端”性成果）。[6]通俗地讲，就是我们常说的学生知道“是什么”，会重复“怎么做——这样做”。就历史课程而言，其中“知识”是指知道、记住和重复教材、教师告诉他的历史事实，以及对这些史实的整理、思考、解释、评价及其程序。如，“唐太宗是唐朝皇帝，年号贞观。他实行……，取得了……”、《唐太宗生平事迹年表》、“唐太宗是一位开明君主，贞观之治的条件……，原因……，特点……，历史作用和意义……”；“技能”是指会用口头或书面方式基本相同或形式有所不同地复现这些“知识”。可见，这里的“知识”、“技能”并非通常使用的概念，而是指学习者对所学内容较低的心理或行为上的掌握水平。
2、过程与方法目标：学生的学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。通俗地讲，就是从知道“是什么”和复现“怎么做——这样做”的经历中，形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做” 的思维方式。它反过来促进理解与掌握已获得的“知识与技能”，并使其能迁移——举一反三，又有利于学习新的“知识与技能”。就历史课程而言，这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下，经历和体验史学界确认史实，解释与评价历史的程序。如，经历和体验史学界确认唐太宗生平事迹、编写其年表的思考程序，解释与评价唐太宗的认识程序。注意，这个“过程”指的是在本质和主干逻辑上与史学的认识过程一致，并非时空、途径、形式上完全相同。教学方法上有的是通过教师的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由师生对话、置疑、解惑完成的，有的是在教师引导下通过探究性学习进行的，包括观看影视资料、图书阅读、参观考察、调查访问、文献查阅、课题探究等。教学方式上可以集体进行、小组合作、独立思考……。操作时究竟用哪一种方案，需具体问题具体对待，因课而论、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或机械照搬；“方法”指的是掌握史学界确认史实和解释与评价历史的思维方法。小到编制历史大事年表、制作各种历史图表的思维方法，中有如何进行史料鉴定辨证、把握与解释历史现象的思维方法，大至如何发现与揭示历史变化的轨迹、知晓历史演变之脉络的思维方法。就唐太宗与贞观之治的学习而言，如，怎样编制历史人物或王朝的大事年表、分析统治思想、制度、政策与社会后果的关系，如何解释封建统治集团内部权力分配与制约及其后果、评价封建帝王功过是非的思维方法等等。
“知识与技能”、“过程与方法”有些类似于古人的“知其然”与“知其所以然”。如果用“鱼”和“渔”来比喻，前者是复现特殊的“鱼”和重复特殊条件下特殊的“渔”，虽然有一定概括性，但并不普适和迁移；后者则是经历特殊条件下特殊的“渔”甚至典型条件下典型的“渔”，形成从中抽象或概括出来的一般条件下的一般的“渔”，是较高的抽象或概括，因此具有与其抽象或概括水平相应的普适性和迁移性。当能够运用“一般条件下的一般的‘渔’”解决新的“特殊条件下特殊的‘渔’”，获得新的“特殊的‘鱼’”的时候，就有了“渔”的能力。[7]
史学史也表明：史学的发展不是拷贝、重复前人确认的史实及其怎样解释与评价，而是扬弃与创新：一是新史料的发掘与发现，二是史学思想方式的变化与进步。从这个意义上看，“过程与方法”目标要比“知识与技能”目标更具发展意义。
3、情感态度与价值观目标：学生的情绪倾向及其稳定性和价值判断模式的变化、发展及其程度。系指对课程内容、学习方式与氛围的情绪体验和关于价值的信念、主张及其核心观点和抉择“底线”。它们在学习中起着关注与否、思维倾向、评价标准、原则尺度的作用。通俗地讲，就是以“持之”、“为之”、“好之”、“乐之”、“痴之”等行为表现出来的心理特征。就历史课程而言，是在以上两维目标的形成过程中凝聚和积淀的，反过来又促进它们的感受和领悟的更深层、也更具决定和发展意义的立场定位、价值取舍、是非辨证或思维倾向，如，从唐太宗与贞观之治的学习中，赏识封建制下“水能载舟，也能覆舟”的为君理念，信奉“兼听则明、偏信则暗”的人生哲理，赞成忠诚直言与房谋杜断的为臣之道等等。当然，还包括对特定的学习方式、方法、条件、氛围的情绪体验、效率感悟和价值取向。[8]
学史只是治史的一种特殊形态，就中学历史课程“三维目标”的学术本质和主干逻辑而言，就是史家的“三维目标”，是它的浓缩、概括和典型化、个性化。这一点，也可从马、恩有关个人的认识逻辑与人类认识的历史相一致的论述中得出。[9]
司马子长说：“读万卷书，行万里路”，“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。如果从认识论角度体会这“读”、“行”、“究”、“通”、“成”，即他治史的行为与思想方式，既是“过程”又是“方法”，并饱含“情感态度价值观”，而最后的“言”——《史记》就是他留给后人的“知识与技能”。学习司马子长，其“言”不见得都要熟记于胸、模仿于案，而通过其经典之“言”，领悟、实践与发展其得来之法——前面的五个字倒是更实质性的。
刘子玄说史家应有“三长”，史才、史学、史识，章实斋加上史德，并为“四长”。梁任公认为“四长”是史家必具资格，并作了继承、充实、创新的全面阐释。[10]认真读来，和“过程与方法”、“情感态度与价值观”关注的对象、焦点与性质有惊人的相似，有此“四长”才有史著——创新的“知识与技能”。不同的是概括角度、分类方式和话语体系。一个针对史学，一个总领各科。另外，更重要的是作为一代宗师新史学倡导者，梁任公对四长这种“补台”的态度和做法，很值得我们今天学习。假设请他在天之灵依据“三维目标”设计中学历史课程目标，可能这“四长”是不难变成“三维”的。
综上所述，“三维”在史学及其发展上是有学理根据的，“三维目标”也是契合中学历史课程的。与原来从任务角度作出的“知识、能力、思想教育”分类相比较，最大的优点是不仅深刻揭示了中学历史课程目标及其实现过程在学科特征、心理特点与教学特性上的一致性、立体性和发展性，而且突出了学习主体的人格特征。[11]从课程研究与实践的方式上看，是把课程从绿化的规划者，归位到既是规划者更是植树人。关键的问题是要转变我们原来的思维方式、视角、范畴和习惯。
