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与汉林继军李惠军聂幼犁专家商榷

时间:2009-10-18 17:52:17  来源:徐圣伦
 

 

编者按:这是发表在历史课程网历史博客里一篇关于“过程与方法”的商榷性文章,本着民主平等讨论的原则,历史课程网予以转载,但并不表本网赞成或否定其观点。

 

课程目标的

“过程与方法”到底是指什么

——兼于张汉林、朱继军、

李惠军、聂幼犁

四位专家商榷

徐圣伦

山东省青岛市,胶南,266400

 

 


“过程与方法”的提出是新课改的最大亮点。就什么是“过程与方法”问题,

 

目前学术界众说纷纭,莫衷一是:多数专家和学者认为它是学生的学习(思维)过程与方法,也有学者认为它是教师的教学过程与方法,还有专家提出“过程与方法’既是手段又是目标,甚至有学者对过程目标化提出质疑和更改办法……这种状况一方面说明了专家学者为推动新课改积极探索的精神,另一方面这种学术迷乱状态,严重阻碍了历史新课改的深入开展。

 

那么,为什么在“过程与方法”问题上产生较大分歧和激烈争论呢?笔者认为,除了受课标表述不准确和专家的视角不同等因素影响外,还有一个原因就是与对“课程目标的过程与方法”界定不清有关。因此,要想在“过程与方法”研究问题上取得突破的话,首先必须重新审视课程目标的“过程与方法”,厘清其含义以及它与教学目标“过程与方法”之间的关系,只有搞清这些问题,才会在“过程与方法’研究问题上“拨开乌云见青天”。

 

首先看什么是课程目标的“过程与方法”。笔者认为,要正确断定“过程与方法”概念,就必须对它的来源文件及其性质进行界定。众所周知,“课程目标”来源于取代教学大纲的《普通高中历史课程标准(实验)》(课标),而课标是国家制定的关于教育教学和教材编写的指导性文件,其作用是对教材编写和教学评价作出原则规定,以适应素质教育的需要。因此,笔者认为,所谓“课程目标的‘过程与方法’”,从教材编写方面说,就是国家为实施素质教育对中学教材编写方面提出的标准和要求;从教学方面说,就是指学生学会历史科的学习方法和基本研究方法。无论是教师教的过程和方法,还是学生学的过程和方法都是达成课程目标“过程与方法”的手段、途径和步骤。显然,课程目标的“过程与方法”既不是单指教学活动,也不是仅指教材编写,而是指两个方面都要达到的标准;既不是单指教师教授的过程与教学方法,也不是纯指学生学习的过程与方法,而是以教师为主导、以学生为主体教学活动最终结果的体现。

 

那么,教学的“过程与方法”同课程目标的“过程与方法”是什么关系呢,它们是否是同一个概念的两种不同表述呢,这是解决“过程与方法”研究问题的关键。笔者认为,教学的“过程与方法”与课程目标“过程与方法”是完全不同的两个概念。它们之间的区别主要有下列四点:

 

其一,课程目标是对教学活动结果提出的总体标准,是对教学目标的抽象和概括表述,如掌握论从史出、史论结合法、探究学习与合作学习法、比较、概括、阐释法等;而教学的过程和方法是实现课程目标的条件和途径,其表现形式是具体的、感性的、可操作的。

 

其二,二者内涵不同,教学的“过程与方法”包括教师教授的过程与方法和学生学习的过程与方法,表现为每节课在知识掌握、能力与方法训练、情感态度价值观养成方面师生的共同努力;而作为课程目标的“过程与方法”从教学上说是指学生达到了掌握历史学习方法和研究方法的标准,是师生双方长期共同努力的结果;从教材编写上说,是指编写出的教材具有基础性、探究性、案例性和层次性特点。

 

其三,二者外延不同,教学的“过程与方法”适用于教学各个环节,是实现课程目标的重要手段和条件;课程目标“过程与方法”则适用于教学结果评价与教材编写。

 

其四,二者的行为主体不同,前者主体是学生、教师和教材编写者,后者的行为主体是学生和教师,落脚点在学生身上。

 


厘清了课程目标的“过程与方法”及其与教学过程的“过程与方法”的区别以后,我们再来看在课程目标“过程与方法”的有关观点,其正确与否,其所存在的偏差和误区便可一目了然了。

 


1.张汉林老师提出“不是所有的过程与方法都能当作目标。教师教学的过程与方法只是手段,学生要掌握的思维过程与方法才是目标。”[1](P.25)这种“学生思维过程与方法目标论”存在两个明显的误区:其一是混淆了课程目标“过程与方法”与教学“过程与方法”,由于把作为学习标准和要求的课程“过程与方法”等同于教学过程,必然造成逻辑上的混乱。其二,张老师的观点割裂了教学过程,否定了教师的教和学生的学是一个辩证统一、相互依赖、不可分割的过程。如果缺少了教师教这个条件,不仅教学活动不复存在,而且教学过程所要达到的目标即课程目标也是无法实现的。

 


2.朱继军老师提出“课程目标‘显然不是通常所说的教学过程,应该是指引学习者的思维过程,是学生思考问题的认知结构过程’”。 [2](P.45),这一观点乍看起来好像很有道理,但细细琢磨可以看出,作者的观点实际上是以“教师教的思维过程和学生思考问题的认知结构过程”来否定教学过程,是典型的“白马非马论”,试问,教学过程中,如果除去了“教师的指引思维过程和学生的思考问题认知结构过程”,教育意义上的课堂教学还会存在吗?再者,从作者引用的“授人一鱼,不如授人一渔”和陶行知《教学合一》引文可以看出,作者的“过程与方法”倾向于指教师的教法,其实质仍然是传统的教师教学过程,这不但与作者所说的“不是通常所说的教学过程”观点相左,而且与课程目标“过程与方法”是天南地北、南辕北辙。当然,如果从教材编写角度考虑,作者的观点是有一定道理的。

 


3.李惠军老师在探索“过程与方法”方面进行了深入的探讨,给我们以深刻的启示,尤其是对“授人以鱼,不如授人以渔”和“神入历史说”等观点进行了“有理、有力、有据”的辩驳,其分析鞭辟入里,振聋发聩,其孜孜以求、深入探究的精神给我们树立了榜样。但其观点之缺陷也已逐渐显露,李老师在《“过程”目标化,值得三思!》中阐述的内容有三处值得商榷:

 


其一,李老师设计的课程目标示意图有问题。李老师把“历史教育的过程与历史学习的过程”当作总目标,把“过程与方法”中的“过程”换成“思想’,总目标下设知识与技能、思想与方法、情感态度与价值观的目标示意图值得怀疑。笔者认为,这个示图不但不是对“过程目标化”的否定,反而是肯定和抬高了“过程目标论” 的地位 ,会造成把追求“过程”当作最高追求目标之误导。其次,李老师认为“目标达成的前提和关键在于历史教育和历史学习要具有‘健全’的过程”,笔者不禁要问,历史教育和历史学习,缺少了必备知识、一定能力、健康积极的情感态度和价值观三者中的一方,课程目标的达成有可能吗?答案不言自明,因为三维目标是一个相互联系、相互依赖的统一体,把其中任何一项作为总目标,都是能够讲得通的。再者,把思想与方法结合在一起就不会产生歧义吗?培养历史思维能力是不是思想,情感态度价值观是否也属于思想范畴?笔者认为,课程设计者之所以把“过程”“方法”放在一起,主要是考虑,二者虽然都属于方法范畴,但它们的侧重点有所不同,前者倾向于历史科的学习程序方法要求,后者倾向于学习内容的具体方法要求。

 


其二,李老师认为“‘三维目标’是学术研究或文本呈现的‘分析方法’和‘分类界定’表述,绝不可以简单地把它们割裂为三个目标”[3](P.24),这个说法是否恰当呢?笔者认为在教学过程中,因为每节课有多个知识点,围绕不同知识点在“知识与能力”等三个方面有所侧重是完全正确的,即作为教学过程设计,三个方面是可以分割的,否则,教学目标的实现就会无法操作,自然课程目标的实现也会成为空谈;而作为课程目标的“三维目标”则是不可以分割的。

 


其三,李老师认为“‘过程’无比重要;‘过程’的行为主体是学生” [3](P.23)。不知李老师此句中的“过程”是指教学中的过程还是指课程目标的“过程”?从作者的论述上看,作者的前一个“过程”似乎是指教学过程,后一个“过程”是指课程目标过程。这样把课程目标的“过程”与主体等同于教学的“过程”与主体,把它们之间的条件关系看成并列关系,是不是使李老师观点陷入主体错位、自相矛盾的根源呢?

 


4.聂幼犁教授提出::“为了实现历史学习目标,必须选择一定的学习过程与方法,从这个意义上说,‘过程与方法’是手段;另一方面,……过程与方法又是学习目标”[4]从中可以看出,聂教授所说的过程与方法倾向于指学生学习过程与方法和学生体验学习过程、运用历史方法过程。其所言的概念与课程目标所说的“过程”是有天壤之别的,错误的具体原因同上,所以笔者不再重述。

 


【作者简介】徐圣伦,男,1963年生,山东省胶南市实验中学,中学高级教师,从事历史教学与研究。

参考文献

[1] 张汉林.《谁的过程与方法》历史教学(中学版).2007.7

[2] 朱继军.《浅论“过程与方法”》历史教学(中学版).2009.3.

[3.] 李惠军.《“过程”目标化,值得深思!》中学历史教学参考.2009.4.

[4] 聂幼犁.中学历史课程“过程与方法”目标问题.历史教学问题。2009.

 

 

 
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