张汉林：学生为什么要给希特勒翻案

3、人的本性是自私的。因此，希特勒出于个人的征服欲而征伐天下是符合人性的。

首先，评价历史人物的一个重要原则是主要看其言行的效果而不是其动机。希特勒的对外战争造成欧洲血流成河、尸横遍野，仅犹太人就丧生600余万，使世界经济倒退许多年。对其评价自然应是否定的。其次，马克思主义认为：人的本质是各种社会关系的综合，不是性本善，亦非性本恶。另外，从道德的范畴来看，自私可以分为损人利己的自私和理性的自私。理性的自私有益于个人，同时对社会有利。所以，《世界人权宣言》才规定任何人都不得被要求自证其罪，我们的经济学教科书才教育学生企业的目的是利润最大化，我们国家才郑重指出个人追求适当的个人发展是正当的。而损人利己的自私行为历来就饱受人们的批评与指责。希特勒的行为明显应归为后一类。

4、正义是一种主观的东西。有学生认为，胜者为王，败者为寇，如果希特勒征服了世界，那么，我们遵循的将是希特勒的“正义”标准，我们都将歌颂他而不象现在这样一味地谴责他。

正义是指符合一定政治和道德准则的行为，具有时代性。譬如中国古代认为弑君者人人得而诛之，这是正义；西方古代认为奴隶偷了主人的东西就应处死，这也是正义。现在人对这两种行为的评价恰恰相反，因此，正义的标准在发生变化。但这并不表明正义就是一种纯主观的东西。正义是一种客观存在，不以人的意志为转移。在一定的社会或时代，正义的标准总是一定的。在二战期间，世界各国，无论欧美列强还是殖民地半殖民地，无论资本主义国家还是社会主义国家，都一致地谴责法西斯侵略，这正体现了人们正义的呼声，“正义”并非是人人得而用之的工具。而且，希特勒为什么没有征服整个全世界呢？这正是因为他代表的是邪恶而非正义。正义最终战胜邪恶，这是人类社会发展中的不可移易的客观规律。希特勒再强大也终将被扫入历史的垃圾堆。

5、战争是人类社会一个不可避免的现象，所以第二次世界大战也是不可避免的，战争不由希特勒发动，也将由东特勒发动。希特勒只是一个历史的工具而已，不应受到谴责。

的确，人类社会生产力的发展和人类文明的发展远远没有发达到彻底根除战争的程度，而且，战争还将在长期存在。但是，这并不等于凡是存在就是合理的。艾滋病不仅存在，而且还在当今社会蔓延，它是合理的吗？我们对此不应采取防治的措施吗？又有哪个病人不想治愈艾滋病？当然，战争并不等同于艾滋病。战争有正义与非正义之分，但不幸的是，希特勒发动的是侵略它国的非正义战争。而且，任何历史事件都是人在一定社会历史条件下的有意识的选择，战争也不例外，发动侵略战争的人理应受到历史最严厉的惩罚。

6、只要有战争，就一定有伤亡。所以，希特勒不对二战中死亡的生命负责。

如同上文所言，战争有正义与非正义之分。发动非正义战争者，应该对战争中逝去的灵魂承担罪责。在正义战争中，军人在战斗中的伤亡是正常的，但对平民不应该无故屠杀，这一点早就为近代国际法所承认。但希特勒却屠杀了600万犹太平民。所以，希特勒的罪行是不容否认的。

辩论会后，笔者进行了深刻反思：为什么纯洁善良的中学生会为希特勒这个杀人魔王辩护呢？笔者认为，为希特勒辩护的学生大致可以分为三类。第一类，这些学生对家长、学校和社会等权威的抵触心理严重，故意标新立异，提出惊世骇俗观点，以求一鸣惊人、与众不同。第二类，这些学生处于偶像崇拜期，希特勒能说善辩，富于传奇色彩，自然成为他们的最“佳”人选。爱屋及乌，希特勒的一切都是好的。第三类，这些学生凡事好疑问，经过他们认真的思考，对传统评价提出真诚的质疑。第一种情况好处理，过了抵触期这种观点一般就会自然消失；后两种情况则需要教育者动之以情、晓之以理，进行有针对性的教育。  

学生的问题实则是教育的问题。这场辩论会实际上暴露出我国历史教育普遍存在的两个问题。

第一，人文主义教育不足，致使学生缺乏对人类生命应有的敬畏和对人类文明应有的尊重。

不少学生认为，只要人类社会能“进步”，丧生多少人是无所谓的。殊不知，社会进步不是最终目的，人才是最终目的。人类奋斗的目的就是要使自己及自己的同类生活得更好。如果所有的进步都以生命的丧失为代价，那谁将享受“进步”的成果呢？如果世人都持这种看法，上亿在第二次世界大战中丧生的灵魂又如何能得到安息？人类从早年的野蛮经过几千年的艰苦努力，历经无数鲜血的教训，才最终深刻地认识到战争应该受到谴责、和平理应珍惜、正义不可或缺等等道理，不料却被学生轻描淡写地一一否认。

当然，学生是无辜的，我们应该从教育中寻找原因。多年来我们的教育（社会教育和学校教育）一向缺乏人的生命尤其是个体生命应有的尊重。还记得当年对为捞集体的一根木头而牺牲的烈士的高度褒奖和夸张宣传吗？个体生命不如集体的一根木头。人的生命就值这么一点！这种意识（潜意识？）甚至也体现在现在的历史教科书中。翻开历史教材，字里行间满是人的鲜血，无怪有的学生戏称课本除了战争就是革命，除了革命就是战争。“革命，反革命，不革命。革命的被杀于反革命的。反革命的被杀于革命的。不革命的或当作革命的而被杀于反革命的，或当作反革命的而被杀于革命的，或并不当作什么而被杀于革命的或反革命的。革命，革革命，革革革命，革革……”（鲁迅《小杂感》）用这话来形容历史教材或许过于刻薄，但并非毫无道理。

怎样解决这个问题呢？我认为，必须加强人文主义教育。首先，历史教科书的体系与内容一定要渗透人文主义教育的理念。战争与革命史固然不可或缺——战争和革命往往是社会进步的火车头，缺乏战争与革命的历史是讲不清楚的；但教材必须增加一定量的文化史、思想史、风俗史、经济史等内容。只有这样，才能使学生更全面地认识历史，才能陶冶学生的情操，才能让学生在人类的进步与人类的鲜血的鲜明的对比中，深刻认识两者的关系，从而更加珍惜人类的鲜血和人类的进步。其次，加强教师进行人文主义教育的意识。教师本人必须受过良好的人文主义的熏陶，在教学中时刻注意培养学生人文主义的精神，并注意相应的教法。比如在讲述战争与革命史时，不要一味地津津乐道于战争与革命的艺术，应该提醒学生注意阿拉伯数字背后的深刻含义。心理学研究和教学实践均表明，学生的可塑性是很强的。只要教师有意识地实施人文主义教育，学生不会无动于衷的。辩论会后，我特意组织学生观看希特勒屠杀犹太人的记录片《大屠杀》。观看期间，学生鸦雀无声，尽管他们都知道法西斯屠杀犹太人的事实，但在形象直观的记录片前，他们的心灵被残酷的史实深深地震撼，不少人由此改变了自己幼稚的想法。

第二，世界意识教育不足。所谓世界意识，就是指站在世界的高度了解世界历史和当今国际社会、关注人类共同的命运、分析本国的作用和地位、认识自己的责任和义务的意识。

在辩论会上，有些学生认为，在日本侵华这个问题上，我坚决反对日本野蛮的侵略行径；但对于德国法西斯屠杀犹太人，我总觉得希特勒的种族理论有其合理性。

学生之所以会产生这种错误看法，一个重要的原因就是他们缺乏关注人类共同命运的意识。他们认为希特勒屠杀犹太人是这两个民族之间的恩怨，事不关己，高高挂起，他们能做的，高谈阔论而已。这种想法大谬。实际上，法西斯主义不仅仅仇恨犹太人，它更仇视人类及人类文明，对当时整个人类都是一个巨大的威胁。借用海明威的话来说，丧钟为谁而鸣？不是为某个国家，而是为整个世界！正因为如此，一向仇视共产主义而且声称决不改变想法的丘吉尔才会主动地与社会主义苏联联合起来，共同对付希特勒。联想到美国世贸中心受到恐怖分子的袭击后，国内不少学生表示幸灾乐祸，这种情况不能不令人担忧。这样的一代又如何去迎接加入世贸组织、同国际接轨的今天？所以，笔者认为，必须加强重学生的世界意识教育。具体在历史教学中，在评价世界历史人物和事件时，教育学生必须站在正确的评价立场、掌握科学的评价原则与方法。这其中，正确的立场是前提和关键。评价世界历史事物有其特殊性，那就是必须站在人类社会进步的立场，而不是站在哪一国、哪个民族或哪个人的立场。上文所述学生评价许多看起来貌似合理，实则荒谬，主要就是因为透过他们似是而非的观点，我们发现他们是站在希特勒的立场上的。如果站在人类社会进步的立场，就很容易得出全面否定希特勒及其法西斯的评价。

总之，这场辩论会反映出当前我国历史教育的某些缺陷。为培养出适应现代社会发展需要的人才，中学历史教学必须承担起必要的责任，加强对中学生的人文主义教育、人类文明发展史的教育、世界意识的教育，并培养学生正确的评价历史事物的能力。