讲授法的合理与合法
《教育研究》2008年第7期
丛立新
北京师范大学教授
摘 要:讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法,在今天的中国似乎正在失去合法性,这是值得忧虑也值得研究的教育现象。心理语言学实验证明了讲授法要求以学生复杂、积极的心理活动为基础;奥苏贝尔的研究证明了讲授法是教学方法中比较高级的一种;维果茨基的理论证明了讲授法与人类的高级心理机能相关。讲授法在学校中的主导地位并非某个人或者某些人的意愿,而是社会和教育自身发展合乎规律的选择。今天,对待讲授法的合理态度是在运用的基础上不断探讨和完善,而不是简单地批评甚至否定。
关键词:教学;讲授法;科学概念;合理与合法
讲授法是“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法,可用于传授新知识,也可用于巩固旧知识,其他教学方法的运用,几乎都需要同讲授法结合进行。”[1] 。
然而在今天的中国,这一方法似乎正在失去合法性。按照同样的范围和时间跨度,在国内学术期刊网上就1997—2006年的十年期间进行搜索,以“讲授法”和“讲授教学”为关键词,得到的文章数目为84篇,将关键词改为“探究法”和“探究教学”,得到的文章数目为649篇,数量的差别可谓悬殊。讲授法并不仅仅是受到冷落,上述两类文章都表现出相似的价值取向:对于讲授的讨伐与对于探究的颂扬。如果说,今天的教学有了比讲授法更为理想而且可以广泛运用的方法,鉴于讲授法显而易见的缺点,上述结果自然无关紧要甚至可喜。然而基础教育的基本事实是,直到今天,从教师个人而言,教学能力的高下之分在很大程度上仍取决于对讲授法的驾驭;从基础教育整体而言,教育教学水平的质量仍然与这一方法的实际运用水平密切相关。
由于缺点显而易见,讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是,每一次改革的尘埃落定,人们总是会发现,虽然改革可能在某个方面成就斐然,但讲授法却涛声依旧,而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。说到底,合法性来自合理性,如果没有合理性为基础,合法性终难持久。当然,如果合理性失去了合法性的保护,也会在现实中委顿蹉跎。关于讲授法合法性的判断,必须立足于合理性寻求,这种方法对于学校教学究竟意味着什么?为什么它能够具有超越时空的生命力?自20世纪以来,教育心理学、心理语言学获得了丰硕的研究成果,为在新的历史条件下重新审视和评价这种古老的教学方法的合理性提供了丰富、重要的理论基础。
一、心理语言学的研究:讲授法以学生复杂、积极的心理过程为基础
人们对讲授法最普遍的印象是“教师讲、学生听”,而且往往会在课堂上持续几十分钟,这也是讲授罚最经常引起置疑、招致批评的特征所在。杜威的指责便十分具有代表性:“一切都是为‘静听,准备的,因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种“静听”,静听的态度是被动的,吸收的”。[2]
在“学生是教学活动主体”的思想深入人心的今天,这种静昕就更有理由引起人们的怀疑:端坐在课桌前沉默无语、几乎没有任何形体动作、看不到外显的对象操作的学生,如何能够成为主体?当教师运用讲授法推导二次方程的公式时,解释秦始皇的书同文、车同轨时,说明细胞的有丝分裂时,就作为听者的学生而言,难道不是完全被动的吗?
现行的讲授法定义对于回答上述问题是不够的,因为它主是描述了教师在运用这一方法时的行为。而任何一种教学方法,都是“为达到教学目的,实现教学内容,运用教学手段而进行的,由教学原则指导的,一整套方式组成的,师生相互作用的活动,”[3]。教学方法是教与学的统一和相互:作用,讲授法的运用亦不例外,它在规定着“教”的同时也规定着“学”,显然,对于讲授法更加深入和完整的认识,需要对于学生“听”的洞察。
在讲授法中,最直接凭借的便是人类的语言活动,教师的“讲”和学生的“听”都以语言为载体和中介。“心理语言学的实验揭示出,人的听话过程包含着极其复杂的心理活动,他必须快速地将一连串声音转变为可以理解的信息。在从声音到语义的各个层次上,听话人都参与了从无意义的声音中建立意义单位的活动,可以说,言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。”[4]具体地说,对于讲授法中的学生静听可以借用这样三个阶段来进行分析。
1.言语信息的输入阶段
“听话人是在他了解语言规则的基础上对言语声音分配它的感知结构的,这一过程是积极主动的,听话人甚至在句子结束之前就试图确定结构成分的界限,并对句子作出可能的说明。”[5]
在静听的状态下,学生的感官和大脑必须从事这样的活动。一般说教学语言会采用学生熟悉的母语,教师对讲授内容的组织会采用学生已经掌握了的语言材料及语法规则,学生则于瞬间对教师的不间断的语流中的各种语音成分感知、接受,继而分解、组合、断句:哪几个字为一个词,某个词与前面或者后面的几个其他词如何构成一个完整的句子。这是一个再“主动”不过的过程。是复杂而且需要即时完成、由大脑的紧张恬动承担的任务。面对教师的讲授,只要设想在中国学校的教室中坐着一个完全不懂得汉语的外国学生,便很容易理解同处一室的中国学生们头脑中的忙碌了。虽然与其他学生听到的教师语言从物理学性质上不差分毫,但对这位外国学生来说却只是没有任何意义的声音,上述心理活动在他那里完全不可能发生。
2.言语信息的解码阶段
在这一阶段,“听话人的任务是把这些原始信息转变为可以理解的信息,因此他必须透过语音层次和句法结构层次达到语义层次”。[6]
教师的备课和讲授严格按照教学大纲或者课程标准规定,围绕教科书展开,这些课程文本充分考虑并且按照学生的已有知识水平及接受能力设计编排。比如在小学阶段的科学课程中,即使讲到大熊猫、白鳍豚,通常教师不会提到它们的“门”“纲”“目”“属”,而在中学生物课上,这些知识却必须得交代。之所以有这种差别,是因为小学生和中学生在“达到语义层次”上的能力不同。学生要完成解码的任务,在个人的已有知识经验背景中产生理解。
3.言语信息的储存阶段
心理语言学的实验还告诉我们,“每个人都有这样的经验:在我们听懂并记住了一段话的意思后,我们总不能用原来的措词和结构来复述这段话。这表明,当我们记住这些话时,原始信息已经发生了变化。句子的形式似乎只能保留在短时记忆中,只有句子的意思才能进入长时记忆…‘“显然,人们在理解了句子的意思之后,对句子又进行了加工处理。如果把说话人产生句子的过程看做是第一次编码,把听话人获得句子意思的过程看做是解码的话,那么到了储存阶段,听话人就需要对获得的信息进行第二次编码。”[7]
同样的讲授内容,如果由坐在同一个教室中的不同学生来复述,往往会得到多种多样的具体表达。因为学生的“听’’并不仅仅是到“解码”为止,他们还会对所获得的语言信息施以更为深令:带有个I生特征的加工:为了理解一个概念,某个学生会类比,另一个学生则可能对照;这个学生想到生活中的实例,那个学生则可能记起某本书上的解释……在教学中,每个学生都是依据自己的知识经验,以带有个人风格的认知方式完成二次编码的。籍此,学生将教师讲授的各种知识,整合到自己的认知结构之中。所谓意义的生成正是在二次编码中实现:知识在理解、记忆中获得了具有个人独特性的意义。
这样三个阶段展示给我们的正是讲授法建构的深层和隐秘的过程。固然,一个摆弄着玩具或者实物的儿童是在积极地建构,而一个认真地听取教师“讲授”的学生同样可以是在积极地建构:内隐的、无形的、无声的建构。在讲授法条件下,学生不是消极地接受知识。事实上,许多教育工作者都肯定并且重视学生的“静听”,“听实际是用:耳朵读”,[8]”“当学生听某种讲解时,他的内心是积极活动的,虽然表面上他一点不动。如果他的内心是消极的,不活动的,那他什么也听不懂,什么也进不了他的意识中去”。[9]
人们常常有这样的印象,发生在日常生活场景中的“听”所留下的痕迹往往如过眼云烟,顷刻淡忘。虽然在这些场合所“听”到的内容要比课堂上“听”到的更为亲切熟悉,结果反而是那些“听”得吃力甚至似懂非懂的内容会被记得。讲授法条件下学生的“听”,总是发生在课堂中的。而课堂对于学生的意义,教育社会学给予了充分的关注和阐释,“课堂显然不只局限于物理意义的有形空间,还意指由师生双方构成的教学情境‘场’、社会互动‘场’,是物理空间、心理空间、社会空间的统一体。”[10]教师的讲授、课堂的规范及课堂纪律等,对于学生而言,具有“权威性与合法性”[11]。
用个时髦的概念,教师的讲授始终处于特殊的语境之中,无论是少有大志,还是担心父母的惩罚,每个坐在教室里面的学生都知道,不管是否喜欢,他应该听,而且应该努力听。这是每个儿童早就懂得的规则,尽管他们未必能够时时做到。
如此等等,怎一个“静”字了得!杜威的看法并不正确,在静听中,学生的态度并不是“被动”的,而是“静”而不静,恰恰是很“动”很“动”的。当教师运用讲授法时,并不是向容器中灌水,在学生静听的外表之下,是自觉的、有意识的努力,是大脑深层能动、紧张、丰富的建构过程。其实,人们可能没有意识到,在指斥讲授法是灌输、被动的同时,无意之中恰恰真的将学生当做“容器”、当做“白板”了,似乎学生对教师的讲授是不能思考,不发生智力活动的。至于那些教室里的白日梦、神游,是不能全部归之于讲授法的。
二、奥苏贝尔的辩护:讲授法是高级的教学方法
当然,学生在“听”的状态下心智方面的主动和积极并不是无条件地实现的。“经常有这种情况,孩子继续坐着不动,注视着教师或者黑板,但他已经不在上课,他‘离开’了课的内容,他在想别的事。”[12]所有熟悉学校和课堂的人,甚至只要有过做学生经历的人都会承认这种情况在学校课堂中经常发生。既然如此,为什么古今中外的教师们还要坚持这样的方法,而不是将其彻底抛弃?
在教学理论和教学实践当中,最经常被用来与讲授法相对照并分别加以褒贬的,便是发现法(含探究法,此处不专门加以区分),而且基本处于价值判断的两极。不过,还是有学者进行了更为透彻的研究,由此也提出了不同的观点,这就是美国著名的心理学家奥苏贝尔及其有意义学习理论。“讲授法从来就是任何教学法体系的核心,看来以后也有可能是这样,因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”[13]
为了支持自己的观点,奥苏贝尔对于两种教学方法进行了比较,为讲授法的合理性进行了辩护。
1.澄清了两种方法的心理基础
奥苏贝尔指出,远在学校生活开始之前,儿童就是凭借发现学习成长的,而且通过发现获得了大量的概念和命题,当然,“这种学习是对言语的和非言语的具体经验进行归纳加工的结果——通常都是借助于自主的解决问题或发现完成的。”[14]儿童认识自己生活环境中的人物是如此:妈妈、爸爸、住在隔壁的阿姨、总是抢我玩具的哥哥……认识自己生活环境中的事物也是如此:那双新鞋是我的、打针时屁股非常痛、爸爸能够把我举得很高……这些成人看来简单的概念、命题在儿童成长过程中走过了漫长曲折的道路。其中,与对象及所依存的具体环境的直接作用是根本的机制。奥苏贝尔指出,接受学习在个体的儿童时期已经出现,但不是他们学习的主要方式和智慧活动的主要特征。他认为,发现学习的心理基础早就存在于儿童生活之中,这种学习是自发的,是与特定环境和具体对象没有分离的活动。
在学校教育中,情况则有了根本性的变化。“接受学习虽然从现象方面看比发现学习简单一些,但令人奇怪的是,它在发展上出现较晚,尤其是它的高级的和纯言语的形式更是如此,它需要较高的认知的成熟水平。在这种场合下,智力越成熟,就越有可能采取较简单而更有效的认知活动方式来获得知识。”[15]儿童在进入学校后,发现学习的优先地位逐渐让位于接受学习,随着他们心理、智力和语言的成熟,接受学习的地位也就日益强化。“即使在小学时期,独立发现对于直觉理解来说并不是绝对不可少的,它也没有必要成为教学法的一个例行的部分。因为每一个小学教师都知道,有意义的言语接受学习——即使没有任何问题解决的经验或发现的经验——如果有可以利用的必需的具体经验作为支柱的话,或许是课堂学习的最常见的形式。”[16]奥苏贝尔认为,接受学习的心理基础是比发现学习更高级的认知水平,这种学习是自觉的,是通过语言并且脱离具体的对象和情境进行的活动。
在奥苏贝尔看来,无论接受还是发现,“这两种过程都可能或者是机械的,或者是有意义的。学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声,乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当准备。”[17]“一个独立搜集和解释材料而没有动机的学生,其所运用的智力活动并不大于接受讲解式教学而没有动机的学生。[18]
2.区分了概念学习的两种方式
奥苏贝尔将有意义的接受学习分为三种类别:表征学习、概念学习、命题学习。[19]其中,表征学习可以视为概念学习的准备,而命题学习则必然以概念学习为基础,“凡是长时期地认真思考问题的人,都不可避免地得出这样的结论:我们生活在概念的世界中”。[20]因此,有关概念学习的讨论在他的有意义学习理论中地位显要。
奥苏贝尔提出了概念学习的两种方式:“(1)概念形成,它主要是发生在幼小的儿童身上;(2)概念同化,它是学校儿童和成人的概念学习的主要形式。”[21]两种概念学习的方式是与前面所说的两种心理基础对应的,前者主要依靠发现学习而形成,后者则主要依靠接受学习形成。
奥苏贝尔认为,儿童学习概念的方式经历了变化的过程,并且按照皮亚杰对儿童心理发展阶段的划分对这种变化进行了阐释。在前运算阶段,儿童的学习依赖于具体的、实际的经验,只能习得“初级概念”——与自己可感知环境、日常熟悉的事物相关的概念。在具体运算阶段,儿童已经能够学习一些“二级概念”——无须实际接触概念赖以产生的具体的、实际的经验便可以习得。
在形式运算阶段,不需要任何具体的经验或与已有经验的联系,便可以学习复杂的、高级的概念。因为他们已经能够“借助于言语化而产生的精确的、明晰的和真正抽象的一般概念,使得概念化的产物更加精致了”。[22]
总之,随着年龄的增长和思维水平的提高,个体学习方式的变化就是从概念形成为主要方式逐渐转变为概念同化为主要方式,也就是从发现学习为主逐渐转变为接受学习为主,与具体的对象和情境逐渐拉开了距离,因为,“抽象概念的出现,是与即时接触相对立的”。[23]
在对学校教学的基本看法上,奥苏贝尔认为,“虽然学校也要发展学生在各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力,学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标,但同它传授知识的功能相比,远不能处于中心地位。”[24]就个人的正式教育来说,教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题。总而言之,发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”[25]基于这样的立场,奥苏贝尔不仅为讲授法进行了如上辩护,也对这种方法进行了多方面的研究,如有意义学习所需要的条件、概念同化的不同形式、先行组织者,等等。
综上所述,奥苏贝尔的研究结论是:讲授法比发现法更为高级。因为它可以脱离具体情境的限制,从而使教学突破了个人生活的局限,正如我国学者所说,教学“是解决个体经验和人类社会历史经验之间的矛盾的强有力的工具之一”,它“突破了’时间、空间的局限和个体直接经验的局限,扩大了他们的认识范围,赢得了认识的速度”。[26]