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陆安：学生的体验与感悟：历史课程的永恒追求 |
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时间：2009-10-18 17:18:49 来源：陆安
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21世纪是数字化的世纪，是竞争全球化的世纪，更是知识经济的世纪。所谓知识经济，就是知识已成为经济发展的最重要的资本。知识来源于人，从这个意义上说，21世纪归根结底是人的世纪。进入21世纪的历史教育改革，必须考虑的一个问题，应当是如何最大限度地开发学生学习历史的潜能，真正发挥学生的主体性，使学生通过我们的历史课堂找到学习的乐趣，激起探究的激情，获得受用终身的体验和感悟。
在长期的历史教育实践中，笔者发现一个耐人寻味的问题，很多学生爱好历史，但却不爱上历史课，爱看历史课外读物，却不爱读历史教科书。究其原因，是我们的历史课太死板太僵化，我们的历史教科书太枯燥乏味。一句话，我们传授给学生的历史，从形式到内容，都与丰富多彩的历史本相和生动活泼的学生天性存在很大差距，历史课程在某种程度上存在着异化和扭曲的现象，直接制约着历史课程质量的提高。
历史教学是历史课程的实施，而历史教科书则是历史课程的方案。历史教学关注的是“怎么教”，而历史教科书则规定了“教什么”。二者共同构成了历史课程。课程的真实涵义究竟是什么？长期以来，这一直是个仁者见仁、智者见智的问题。在中国，一般认为，课程即学科。但笔者以为，这种课程观有失偏颇，因为它把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的体验和感悟不够重视。美国教育家杜威认为，课程就是学生在教师指导下所获得的经验。这种观点将学生置于课程的中心，重视学生在教学情境中自发获得体验和感悟，有利于消除课程中“见物不见人”的倾向。长期以来，计划经济状态下的历史课程方案（主要是教科书）是“专制”的、封闭的一方，而历史教学则成为被控制的一方，二者单向地、机械地发生关系，这样的课程就是制度课程。知识经济呼唤课程由“专制”走向民主、由封闭走向开放，使课程真正成为被教师和学生实实在在体验和感悟的课程，即体验课程。惟其如此，课程才能走近历史本相，走进学生中间，为他们所喜闻乐见，为他们所主动接受，他们的主体性才能得到充分的发挥。
历史课程的两个方面，都离不开学生的实际。教科书在定位上，必须注意学生的年龄和心理特点，认识水平和认知规律，不能像培养历史学家那样，惟恐知识体系不完整，惟恐灌输的知识有缺漏。这只能导致物极必反的结果，一方面严重束缚课程的实施，即教育教学改革中留给学生自我发展、自主探究的空间和时间都会受到局限；另一方面，使学生原本存在的对历史课程的好奇和兴趣受到抑制，造成学生通过我们的历史课程而讨厌历史课程的可悲现象。历史教科书应当着眼于培养合格的中学毕业生，而不是历史学家，应着眼于为学生终身学习和终身发展提供行之有效的思维方法，而不是尽可能多地灌输知识。没有必要搞得大而全、繁而难、深而透。历史教科书可以凭借线索清晰的历史轮廓、优美通俗的文笔、图文并茂的形式、活泼有趣的活动、启迪智慧的问题，为历史课堂教学推行研究性学习推波助澜，为学生体验和感悟历史营造一个宽松民主的氛围。
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历史教学作为历史课程实施的一方，在知识经济大潮冲击下，面临师生双方角色的转换。教师，过去一直被誉为传道、授业、解惑的园丁，园丁作为一种精神固然可喜，但作为一种工作方式则值得商榷，因为他忽略了学生的个体差异，漠视了学生的个体体验和感悟，仅仅将学生视为可以一视同仁任意剪辑的花草。人是知识经济状态下最可宝贵的资本，正像土地是农业经济条件下最可宝贵的资本一样，人的个性在知识经济时代必须得到张扬。我们的历史课堂应以张扬学生的个性为己任。衡量历史课堂教学的成败与否，不在于学生掌握知识的多少，因为信息爆炸、信息渠道拓宽、信息源头多元化，想通过知识量的积累而不是质的飞跃来考察学生是不明智的，主要在于学生能否通过我们的历史教学体验和感悟历史，亲身参与，主动探究，思考回味，合作学习，逐步树立终身受用的历史素养和历史思维方法。
记得美国有一堂历史课，课题是《美国独立战争》。教师预先设计的教学目标就是让学生感悟独立战争爆发的原因就是“长大了的孩子与蛮不讲理的家长的矛盾”。上课之初，教师宣布：“今天要进行小测验，每人上来领一张白纸，交五美分。”学生听后，纷纷不满：“一张白纸怎能值这么多钱？”教师严厉地说：“不交不行！”学生们嘟嘟嚷嚷，有先有后交了钱，领到了白纸，不满和怨恨溢于言表。这堂课即将结束之际，教师将五美分退还给每一位学生，并宣布：“花钱买白纸这件事不是真的，请写出你的感受。”这就是这堂课的检测题。这堂历史课足以令中国的历史教师耳目一新，甚至是瞠目结舌。教师精心策划的这种教学情境，可以使年幼的学生切身体验和感悟历史，领会美国的开国英雄们反抗英国残暴殖民统治和掠夺斗争的必要性，弘扬美国的爱国主义。其教育效果远非按部就班地讲授美国独立战争的背景、经过、结果所能比拟。
中国留美学者高钢曾经在一篇文章中谈到他12岁的儿子在美国学习历史课的情况：“老师留给他们的作业是一串关于（第）二次（世界）大战的问题。‘你认为谁对这场战争负有责任？’‘你认为纳粹德国失败的原因是什么？’‘如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见？’‘你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？’‘你认为今天避免战争的最好办法是什么？’……学校和老师正是在这设问之中，向孩子们传输一种人道主义的价值观，引导孩子们去关注人类的命运，让孩子们学习高屋建瓴地思考重大问题的方法。这些问题在课堂上都没有标准答案，它的答案，有些可能需要孩子们用一生去寻索。”在这里，教师扮演的角色只是学生学习的积极促进者、发现者、欣赏者和帮助者，学生真正成为历史教学的主体，他们自己动手搜集、考证资料，自己作出独具个性的独立思考的结果——答案。在没有统一标准答案的开放环境中，学生寻求答案的过程本身就是体验历史和感悟历史的过程，也是学生个性张扬、自信心强化的过程。尽管中国与美国国情和文化背景迥然有异，但科学真理是没有国界的，历史教学作为一门各国历史教育工作者共同探索的科学，同样没有国界，他山之石，可以攻玉，世界上一切先进的历史教育理念和方法，都值得我们理性地加以研究和借鉴。
现代教育充分重视学生主体的自由选择和发展的特殊性，提倡每一个学生都依据自身条件和客观需要去最大限度地发挥主体的能动性。历史教学应该以培养学生的体验与感悟作为终极的追求目标。我们的历史教学，长期以来，考察学生的趋同思维多，鼓励学生的求异思维少，考察学生的学习结果多，指导学生学习过程少，考察学生显性的知识掌握程度多，促进学生体验与感悟少。造成这“三多三少”的根源，固然有顽固的考试模式在作祟，更重要的是很多历史教师教学观念的更新跟不上时代的步伐，习惯于因循守旧，固步自封，在一种“封闭”的教学情境中越俎代庖，不能构建教与学良性互动的现代教学机制。
历史教学是教师的教与学生学的互动与统一，这种统一的实质是交往。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。交往昭示着教学不再是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，互惠互动，彼此形成一个真正的“学习共同体”。置身其中，学生的主体性、自主性和创造性不断得到开发和提升，学生从历史课程中生发体验和感悟，找到学习历史的兴趣，思考、诘问、评判、创新历史，个性得到最大限度的张扬，历史教学才能焕发青春和活力。
摘自《中学历史教学参考》2001年第9期
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