内外迁移是通向智慧教学的必由之路

陆安

青岛教研员

历史特级教师

《中国教育报》2008年7月18日
 

　　作为新世纪基础教育的主旋律，课程改革已经由点上实验全面转入面上推广阶段。随着课改的不断深入，教学领域一些深层次的问题开始浮出水面：什么是有效教学？什么是智慧教学？诸多问题，从来没有像现在这样紧迫地凸显在我们的面前。这既是课改诱发出来的问题，也是教学一直遭遇的困惑。问题与困惑并不可怕，因为它为我们指明了前进的方向。

　　每一个真诚的教育工作者，穷其毕生经历，都在追求有效教学与智慧教学的理想境界。但对于每一个成长背景、实践经历不尽相同的教师来说，对究竟什么是有效教学、什么是智慧教学，恐怕存在着见仁见智的不同理解。理解的不同，直接导致课堂教学实践的差异。

　　笔者认为，有效教学是基本底线，而智慧教学则是高位目标，其间存在着一个落差。缩小落差的过程，其实就是一个合格教师专业成长的历程。一个合格的教师，必定是一个能够实现有效教学的教师；一个成功的教师，必定是一个能够在课堂上进行智慧表达的教师，是拥有教学智慧的教师。

　　目前正在不断深化和拓展的课程改革，为智慧型教师的产生提供了载体和平台。那么，在课改背景下，智慧型教师究竟是怎样诞生的呢？笔者以为，在教学活动中，充分运用迁移理论，实现学科内容的内迁移，跨学科内容的外迁移，内外结合，因材施教，不失为智慧教学的有效方式。

　　追求专业积淀而非单纯追求操作技法

　　教学问题是复杂问题，复杂问题的解决只能运用复杂性思维，而不能运用简单性思维。这里，不妨借用王蒙先生的话，如果有人认为，教学问题“就像小葱拌豆腐那样一清二白，可以不费吹灰之力，顺手牵来，皆不可信”。

　　问题是，课改中出现了太多的“小葱拌豆腐”式问题，而且是典型的“中国式”问题。倡导教师角色转换，课堂就出现了放任自流的现象；倡导发现学习、探究学习，讲授式便成了“过街老鼠”，没有了光明正大容身的环境；倡导学生主体，一堂课，不管内容、学情诸多实际情况，教师都成了袖手旁观、置身事外的旁观者；倡导合作、讨论，学生便格式化地、漫无边际地热闹交流一番，宝贵的课堂教学时间被无谓的活动损耗；倡导信息技术与学科教学的整合，便出现了近乎疯狂的“电灌”代替“人灌”现象，好像离开了眼花缭乱的现代信息技术，教师就不能、也不会上课了，课堂教学的真正内涵被技术化手段肢解得惨不忍睹；倡导借鉴西方教育理论成果，许多新名词便纷纷粉墨登场，全然不顾这些西语色彩浓重的理论是否具有适应性，一些在现代汉语语境中成长起来的中国教师，“食洋不化”，水土不服，一知半解，不做本土化转换，就亦步亦趋地照着葫芦画瓢，导致课堂的不伦不类。凡此种种，不一而足。

　　毋庸置疑，课改时代，针对长期困扰我们课堂的一些陈规陋习，进行大刀阔斧的变革是必要的，但矫枉不能过正，一旦越过必要的限度，就会走向反面。

　　在课改中，理念的转变是压倒一切的，是最上位的、决定性的因素，而理念的转换是一个痛苦的、长期的过程，绝非是依靠一两次集中培训就可以快刀斩乱麻解决的。现在各地都在进行周期性、大范围的课改培训，充其量只能在操作流程和操作技巧方面起到明显的效果，深层次的理念问题，一旦遭遇实践中诸多中国特色教育现实的阻抗，便会渐次衰减。加拿大著名教育家富兰的那句名言“课程改革是一个过程，而不是一个事件”，具有颠扑不破的真理性。

　　一旦缺失了坚定的、科学的理念作指导，实践中的操作技法很有可能盲目，甚至是误入歧途，产生破坏性力量，而非建设性力量。从2001年起步开始算起，课改已经运行了7年多，也从最初的义务教育阶段向高中阶段延伸，但“形似”的问题依然突出。

　　著名教育家夏丏尊有一个观点，学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似地变更，就好像掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而对于池之所以为池的要素的水，反而无人注意。

　　笔者认为，课改中，决定教师智慧高低的关键不在于操作技法，而在于持之以恒、长期修炼、不断积累的专业素养。这种看不见、摸不着的专业素养，其中很大一部分都属于“缄默知识”的范畴，只有在不断与时俱进吸纳科学理念的基础上，才能被激活，才能外显，才能变成现实的教育生产力。有了这种教育生产力，何愁操作技法不随之发生科学的、符合教育规律的转变呢？只有这样的转变，对于学生的全面发展和教师的专业发展来说，才是福音。

 将“教什么”与“怎么教”恰到好处地融合

　　教师需要智慧，同时，也不能缺少技能。教师的专业技能只有在勤于思考、善于钻研、勇于实践的过程中才能获得、丰富与发展。

　　教师在课堂之中的智慧表达，就其本质而言，就是一种高超的教学技能，是一种建立在丰厚专业积淀基础之上的教学技能。这种技能的高低，很大程度上取决于对“教什么”和“怎么教”的科学把握。

　　“教什么”，对于很多教师来说，不言自明，就是按照课程标准、教科书等课程文本来施教，纯粹是外在于自己、自己无法改变的东西。这就是我们常说的“教教材”。其实，教材只是一个学科基础的、主要的、已成定论的内容的物化载体。如果陷入教材的窠臼不能自拔，势必与学科前沿绝缘，与探究、尝试、创新、创造等活动无关了。翻开世界教育地图，我们会惊讶地发现，没有哪个国家与其他国家的课程设计、课程架构、课程标准、教科书内容完全一样。对于“教什么”，每个国家都有自己个性化的、基于自身母体文化的独特认识。既然如此，“教什么”，不能放之四海而皆准，不能作格式化的规范与规定。“教什么”应该是一个发展变化的、动态的概念。

　　课改时代，“用教材教”作为令人振奋的理念，风靡中国的基础教育领域。“用教材教”，就是对“教什么”的科学诠释与准确定位。由此，原本外在于课程文本之外的教师，终于进入课程文本的内核，可以在不偏离课程标准这个大方向的前提下，基于自身实际、学生实际和课堂情境，实事求是、因地制宜地进行加工整合、改造创生，使课程服从于作为生命体而存在的师生的具体情况和要求。这样，课程的文本与课堂的情境之间的藩篱被拆除，课程编制的过程得以延伸到课堂之中。

　　于是，“教什么”与“怎么教”浑然天成，有机地融为一体，成为课堂之中不可分割、相互依赖、相辅相成的两个部分，任何一个部分都不能脱离另一个部分而独立存在，这才是有智慧、有技能的教师所追求的一种教学境界。

　　“怎么教”的关键在于“内迁移”与“外迁移”的交相辉映、相得益彰。一方面，对学科内的教学资源，在轻重缓急、重点难点、前后顺序、排列组合上进行甄别取舍和加工整合，使之更加符合教学的实际和教育的规律；另一方面，将学科内容置于一个更加宏大、开放的背景之中，用学科外的教育资源来支撑学科教学。内外结合，原本呆板的“教什么”，变成了呼之欲出、活生生的“怎么教”了，二者在动态中交互，课堂便会呈现出生机勃勃的新气象。