学科教育：理性思维的培养是关键
我们都清楚历史教育的真正目的不是满足学生的猎奇心，记住一些枯燥的历史年代和事件，不是仅让学生在考试中获取一个高分，它是要引导学生慢慢去认识和接近历史的灵魂，汲取历史的智慧，感悟历史中人生的道与理，追问人之为人的终极目的。
但现实中已见诸报端的一些事情，如前几年在全国曾经掀起过轩然大波的明星赵薇身披日本军旗事件；全国部分地区盲目抵制日货的所谓“爱国主义”事件；2005年10月22日上海一家艺术馆内展出的名曰《跪了492年，我们想站起来喘口气了》的秦桧夫妇“站”像事件；2005年11月10日中国国家足球队参观侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆过程中，队员不鞠躬，不献花，不默哀，还有两名队员不该笑却嬉笑等等，听起来令人瞠目结舌。
作为历史教育工作者，我们不能不为之反思，为之嗟叹，为之扼腕。这到底怎么了？我们不是有“扎实”的历史教育吗？但追根溯源真正要反思的是，我们过去的历史教育是如何开展的？我们过去给学生喂的到底是“獒奶”、是“狼奶”、是“狗奶”，是“维他奶”，还是“人奶”？过去，我们以对学生传授客观的、陈述性的历史知识见长，在传授主观的、程序性的历史方法和历史价值观方面，则显得苍白无力。俗话说，“无知者无畏”，以上发生的种种怪现象大多都是由于当事人缺乏基本的历史常识和简单的历史思维判断而发生的。假如他们事先已认识到其行为属“大逆不道”，就绝不会“冒天下之大不违”，乃至“犯上作乱”，弄了个被“口诛笔伐”的下场。当事人有责任，那么我们的家庭、我们的社会、我们的历史教育有没有责任呢？长期以来我们历史知识教育的教条化，理性思维培养的空档，人格本位、价值观教育的缺失，难辞其咎。
当前课改中引进了诸多西方的教育理论，主张师生的互动交流，主张知识的自主建构，培养学生自我的体验和感悟，其方向是对的，关键是要掌握一个“度”，决不能流于表面的形式，割裂了内容与形式的统一。
正如李惠军老师在《我思 我行 故我在》一文中所言：“一段时间来，在一种全新的理念与环境氛围下，我们的课堂教学似乎正在形成一种全新的语境和令人眩晕教学场景——不知所云的互动、游移离散的论辩、华丽彩排的包装、眼花缭乱的手段等等。鲜活的学科知识以及学科体系之内所潜藏的厚重、深刻哲理，在层出不穷的教育术语和政治天条的‘引领’和‘辅助’下，显得如此苍白与浅显。”其实，互动也好，体验也罢，关键是要建立在对知识、事件理性的思考掌握基础上。我们不能单纯学习西方理论的表象和形式，应该清醒地看到西方理论发生的背景是有着长期的、严密的逻辑思维传统。中国文化传统中由于科学思维先天不足，我们还缺乏起码的现代科学思维的习惯。应该承认，我们对作为现代科学理性基础的形式逻辑都还不十分清楚。我们有着“静观”、“玄览”、“内省”、“顿悟”的思维优势，最需要的是西方传统中论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法，两者相互补充，取长补短。
所以，在当前的历史教学中，我们一方面要加强学生的一般逻辑思维能力的培养，让学生初步了解形式逻辑和辨证逻辑的联系和区别；基本掌握语词、概念、判断、分析、论证的基本原理和准则；了解形式逻辑同一律、矛盾律和排中律的基本准则；了解充足理由律的基本准则；熟练掌握充分条件、必要条件和充分必要条件的成立条件和原则。另一方面要大力加强学生历史学科思维方法的培养。让学生了解历史学科求真求实的学科品质；了解历史学科宏观地、整体地、深入地看问题的方法；了解历史评价的求实性、多维性和辨证性；了解历史结论的相对性、变易性，只是追求“上焉者学者公认，下焉者自圆其说”，会随着时代的变化而变化；熟练掌握史学研究“史由证来、论从史出”的基本准则；了解历史研究的基本原则和一般方法应当是质疑设问——寻查事实——理解、解释与假设——探讨与辩论——写结题报告。 可喜的是，对于以上逻辑思维的具体掌握和运用，聂幼犁教授在一系列研究性学习的案例中已经做了深刻分析和阐述，对于其苦心孤诣，拳拳爱心，我们各位学人、广大师生不可不切己体察。
