|
|
|
 |
课程：从“圈养”、“游牧”到“传记” |
 |
时间：2009-10-18 17:19:38 来源：熊和平
|
|
|
课程：从“圈养”、“游牧”到“传记” 熊和平
从近代夸美纽斯提出百科全书式的课程观以来，众多教育家从不同的哲学角度，围绕课程培养特定时代的人、发挥什么样的作用及如何发挥作用方面提出了自己的课程理想。由此经历了两条不同的路向，即“圈养”式和“游牧”式，它们构成了课程思想交锋的主流，庞杂交错。直至20世纪70年代以后，这些主流的课程思想才受到广泛质疑，课程通过多元化的理解逐渐与人的生活联系起来。“课程即人生传记过程”已成为引领当代课程哲学思潮的重要命题。
一、“圈养”式课程
特点：封闭性、强制性和二元性
是指在特定的社会或教师等外部力量作用下，把学生当成静态驯养的对象，以期他们能够在事先安排好的“跑道”上获得知识与经验，并为以后走出“养圈”打下生活的基础。“圈养”式课程明显带有封闭性、强制性和二元性的特点。
所谓封闭性是指，学生进入学校课程以后，如同“牲口”被撵入“养圈”，课程把学生与现实生活世界隔离开来，学习内容脱离鲜活的生活世界，学习过程通常以官能的机械训练为主。
强制性是指，学生在是否进入“养圈”，以及在什么样的“跑道”上选择什么样的课程内容，并没有多大的自主权，更多的是来自社会的经济结构、政治意识，甚至是特定时代背景下的道德规范等无形的力量。
二元性是指，在“圈养” |
式课程中，存在诸多相互对立的二元结构，比如社会与学校、教师与学生、课程与生活、知识与经验等等，而且这种二元关系是不平等的，往往是前者凌驾于后者之上，致使课程领域的诸多关系变得紧张。
“圈养”式课程的历史发展
“圈养”式课程主要表现在夸美纽斯的泛智主义、赫尔巴特的主知主义、斯宾塞的科学主义及泰勒的逻辑主义等课程思想之中。
夸美纽斯认为，学校应通过课程教给学生以广泛的知识，根据婴儿、儿童、少年、青年不同年龄阶段的特点，来规划学校教育制度和课程内容，并相应地提出了一系列教学原则和方法。他以“适应自然”为原则，来建构自己的“泛智主义”学科课程体系，认为教育是生活的预备，教师应在课程实施与班级教学组织中起关键作用，使“男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项”。虽然夸美纽斯也强调感觉经验与自然适应性，但是他要求学生最好在“养圈”里进行，课程内容是为今后的生活预备的。
赫尔巴特主张根据学生的多方面兴趣设置广泛的课程，开展激发学生观念的运动，反对放任学生“自然”成长。为此，他认为，对学生的管理，就是使学生服从并完全乐于服从社会既定的道德规范，并提出了一套教师本位主义的课程实施方法：管理、教学、训育。管理的实质是用既定的社会规范对学生进行教育，在教学上则用威吓、监督、命令、禁止和处罚等手段。这种管理与教学压抑了学生个性的自由发展，把学生看作是消极被动的教育对象，目的是将其培养成为被训服的公民。这样一来，课程中不仅忽视了学生的存在，同时也没有教师作为“人”的应有地位。
斯宾塞则把“为生活预备”的知识中心课程推向了极端。1859年，斯宾塞发表《什么知识最有价值》，设计了以自然科学为中心的课程体系，学科课程成为当时极有声势的课程设计取向。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”。他的科学主义的课程观，无论是为学生的未来生活做准备，还是去追求一种对学生心智永恒的终极价值，实质上把课程与生活、知识与生活割裂开来，淡漠了课程的人文精神价值。
拉尔夫·泰勒认为课程组织就是“把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序”。其中课程编制的四个逻辑化与线性化的阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是对现代课程研究影响最大的理论架构，被教育界称为“泰勒原理”，是现代课程论的里程碑。同时，他也使“圈养”式课程披上了现代主义的合法外衣。
“圈养”式课程的价值
自17世纪培根和牛顿建立近代科学体系以来，西方思想界逐渐把如何认识与征服自然当成自己的理论使命，并由此对人的实践能力提出了更高的要求。这一点表现在教育活动上，就是确立了工具理性主义的教育价值观与课程价值观，使课程从理念到目标、从设计到实施、从操作到评价、从课程中人的地位到课程要素的众多关系都走向了“
圈养”式。比如夸美纽斯提出的“泛智论”，使他的课程免不了百科全书的格局；当赫尔巴特注重伦理学的最终目的时，他的课程内容自然是围绕着“教育性”的知识而构成；斯宾塞从“教育为完满生活做准备”的课程目的观出发，自然对科学主义的知识价值观下的课程体系与功能抱有极高的期待；而以泰勒为代表的现代主义的课程研究则把如何科学有效地开发课程作为探究的主要问题，似乎学校中选择学习材料的程序是课程研究的焦点。
“圈养”式课程的缺陷
这些历史上的“圈养”式课程的价值趋向，破坏了知识的内在完整性，造成和加深了学科的分离，妨碍了学生完整精神世界的塑造，不利于课程与学生的生活实际和社会实践的联系。学生被视为看养的对象，教师成为了看养人，学校也变成了“养圈”，而不是人的精神家园，知识变成了“饲料”。整个课程体系变得工具化、经济化或政治化，缺乏足够的人文关怀。正如威廉姆·派纳在批判传统课程的弊端时指出的那样：“课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体经验。”这也是“圈养”式课程常常引发人们责难的原因。
学生、教师和学校都成了围绕知识运转的机器，服从于知识的权威，人不仅没有通过掌握知识而拥有力量，知识反而成了人生存与发展及享受生活的异化力量。人在与知识的交往中，受知识所支配，忍受着精神的痛苦。这就是“圈养”式课程给人带来的命运。
二、“游牧”式课程
以教师中心或学科本位的“圈养”式课程重视知识的价值及其对人的理性意义，它强调课程对学生未来生活的意义。但是，随着社会生产生活方式的不断变革，课程仅仅关注学生的未来生活需要并为其做准备远远不够；课程哲学极有必要以学生为中心重新梳理与界定课程与学生、课程与教师、课程与学校、课程与知识、课程与社会等诸多关系。关注儿童的现实生活，让学生应从“养圈”里走出来，走向大自然，在“游牧”式的课程中开始“游牧”式的教育生活。
开放性、自然性、潜目的性
即教师把学生在学校里的学习与成长当成一种类似“游牧”或
“放养”的环境中进行的课程。它打破了明显的学科界限，强调人的自然生长、经验即知识、学生中心主义，具有开放性、自然性、潜目的性的特点。
所谓课程的开放性，是指课程内容并没有严格的学科体系或结构，课程在实施过程中以学生的主动作业为主，围绕生活中的具体问题来组织教学过程。内容是开放的，方法是开放的，管理也是开放的。
所谓自然性，是指课程彰显学生的天性，以人的内在自然属性为核心组织课程，让学生在自然状态下接受平等的教育，展现他们的天赋。学校要对儿童进行适合自然发展秩序的“自然教育”。
所谓潜目的性，则是相对于“圈养”式课程的强制性而言的，只不过课程目的在课程中的表现形式不同而已。“圈养”式课程的目的是扫除儿童未来生活道路上的知识技能方面的障碍，而后者则反对把知识直接教给学生，认为经验比知识对学生的成长意义更大，生活实践对学生的成长更具有实用价值。
“游牧”式课程的历史发展
“游牧”式的课程思想集中表现在卢梭的自然主义、裴斯泰洛齐的整体主义、杜威的经验主义以及罗杰斯的人本主义等课程观中。那些认为学校教育应通过“游牧”式的课程来培养学生的教育家，认为课程是促进学生自我实现的手段，强调活动在知识学习中的重要性，强调以人的内在天性为中心来组织课程。
卢梭的自然主义教育成为这种课程观的直接思想来源。他认为：教育孩子“要顺从自然——要让孩子想跑时就跑，想坐时就坐。孩子的活动出自本能，阻扰天性将导致变幻莫测的欲望。”人生来就是自由、平等的，在自然状态下，人人都享有天赋的权利，因此要提供适合学生自然发展秩序的课程。卢梭的观点在教育上所起的革命作用，犹如哥白尼在天文学上所起的作用。
18世纪后期，裴斯泰洛齐进行了长达近30年的整体主义的教育试验。他强调学生的经验和活动，认为无论是从事生产劳动，还是学习知识技能，都需通过活动来学习，儿童的教育与自然法则之间存在着一种平衡关系。由此他提出了一个著名的教育命题，即“教育的自然适应性”。
杜威则把经验课程从理论到实践确立起来了。在他看来，教师不应把知识直接教给学生，应该像守牧人一样站在学生的后面，学生自己获得的经验比知识对他们的生长意义更大。教师应关注如何利用环境，通过学生与环境的相互作用来促进其发展，而不是学科知识的精讲细授。因此，他为儿童设计的经验课程包括社区服务的社会性活动作业、自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力等各种专门化研究，游戏、活动、操作、探究、交往是学生基本的学习活动方式。
罗杰斯、马斯洛等人本主义心理学家从自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”的课程，突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的教学模式。以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性。
“游牧”式课程的价值
由于世界科学技术的进一步发展，19世纪中后期出现了比较集中的科学主义与人文主义的思想交锋，对包括教育学在内的许多人文社会学科研究的方法论产生过重大的影响。在课程领域中，主要反映在人们对师生关系、课程与知识的关系以及学校与社会的关系的不同看法上，这种课程思想的交锋一直持续到20世纪的前半叶。
主张
“圈养”式课程的传统教育派认为：教师是知识的权威，学生是授受的对象和道德驯化的对象；知识是为未来生活做准备的，是征服自然世界的力量；学校是社会的教育机构，是代表社会培养所需要的人才的地方。这种课程观与课程实践不断强化了教师与学生、学校与社会、课程与知识之间的二元结构关系，使知识中本有的、充满生机和活力的部分从课程生活中被剥离出来，使其成为死知识；人的文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分被疏落，致使课程变得冷漠、枯燥，缺乏人性。
针对传统教育的“圈养”式课程的弊病，美国教育家拉特纳在他为杜威教育文集《今日的教育》一书所写的序言中曾这样描述：“教师的权威是绝对的，它必是命令的，而不是商讨和说服的。他的需要和决定，不管是用什么方式表达出来，不管是请求、命令或训令，都必定是毋庸置疑的。凡是他所决定的，他所宣布为法律的，便得毋庸置疑地、严格地被视为天经地义，而且学生便得立刻和完全视之为对的。”
因而，以杜威为代表的现代教育派主张，“学校即社会”、“教育即生活”、“在做中学”，教师应该把学生从班级和学校这种类似“养圈”的地方释放出来，让他们自己去大自然、大社会觅食。教育活动不应由教师来直接进行，而应使学生亲身去获取某种生活的经验。教师不是指挥官和命令者，而是学习的助理与伙伴。教师不要站在学生前面的讲台上，而应该像牧羊人一样站到学生的背后去。
从“圈养”式课程与“游牧”式课程的交锋与变革中，我们可以察觉世界教育活动中逐步突显了人的地位。法国后现代哲学家福柯在访谈和自己的文章中经常用“游牧”这个词，表示人不应该被特定的立场、知识结构、真理、权力等所束缚。
“游牧”式课程的局限
虽然“游牧”式课程在教育史上取得了极大的思想解放意义，但是从教育实践层面上看，从卢梭、裴斯泰洛齐到杜威、罗杰斯等，历史上种种“游牧”式课程的改革与实验并不算成功。在杜威之后兴起的要素主义、永恒主义、改造主义、存在主义等教育哲学思潮，都企图以不同的方式超越经验主义，关注人的教育生活与命运，建构自己的课程理想。这让后来的课程思想家们对——究竟应该给学生喂什么牌的饲料(“圈养”)，还是让他们自己去大自然觅食(“游牧”)——的问题框架产生了怀疑，不得不从新的理论视角来理解与解释课程现象。
三、“传记”式课程
20世纪70年代以来兴起的课程领域的
“概念重建运动”，就是对这一问题框架的回应与超越。其中以派纳(W.F.Pinar)、格鲁梅特(M.R.Grumet)、范曼恩(V.Manen)、威利斯(G.Willis)和艾伦(A.J.Allen)等为代表的课程思想家，在现象学、解释学和批判理论的基础之上，运用现象学和解释学方法来研究课程问题，认为课程并非是学生生活的工具去占有或去经验的，而是作为一种文本去理解的。这就从根本上放弃了“教师究竟应该站在学生的前面还是后面”的追问，也不去考虑与回答“圈养”与“游牧”哪个课程模式更有利于学生成长与发展的问题。课程不是以“圈养”或“游牧”的方式进行的，而是人生的传记过程，是教师与学生共同参与的生活。
体验性、过程性和不可还原性
“传记”式课程，把课程视野中人的生活看成自我建构人生意义的过程，是一种人生体验的过程，具有体验性、过程性、不可还原性的特点，它是建立在现象学、存在主义哲学、精神分析理论基础之上的课程。
课程的体验性，强调学生通过生活故事来达成内心体验，感悟知识，使知识在体验过程中活起来；强调通过学生的想象力来超越日常生活中被视为是真理性的知识。
课程的过程性，是指课程作为动词使用的，确切地理解应是拉丁语的词根currere，而不是race course，它是一种对生活意义和价值主动追索的“心路历程”，是过程与目的的统一。即，教育生活之外并没有任何东西，目的只在生活过程中，而不是在人的意识中。
课程的不可还原性又可理解为不可重复性，正如人的生命的不可重复一样，课程也是不可重复的，所以“传记”式课程拒斥为生活做准备或组织生活经验的主张。
“传记”式课程的基本观点
派纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“传记经验”的不断重组，是学生生活世界独有的东西；主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。派纳认为，“课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是会话的前提。因此，课程是非常复杂的会话。”
“传记”
式课程认为，要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活会话”，因为人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域与个体之间的会话中去寻找，而不能在人与人的关系之外(比如意识)去寻找。
“传记”式课程否定“圈养”式课程与“游牧”式课程，既反对将教师视为权威，也反对将学生视为中心；主张课程要关心教育活动中所有人的命运，不是让教师把学生“圈”起来“圈养”，也不是跟在学生的后面“游牧”，而是与学生一起对话，享受课程中的生活；教学应是师生交互作用、共同的即时创作过程，知识则是在教学过程中创生的；学校不应成为疏离人性的场所，使人的自我意识受人为性地支配与控制，这样会使教师与学生双方面的创造力干枯，审美能力及敏感性下降；学校也不应视为特定社会目的支配下的教育机构或场所，也不是杜威言下的社会的模子，而是教师与学生享受生活的地方，是自我传记的驿站。
“传记”式课程的价值
把课程理解为自我传记，旨在帮助课程中的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我的转变。其实，课程就在生活中，“研究课程最好的方式莫过于研究我们自己”。这也从根本上超越了“如何为生活做准备”和“如何组织生活经验”的课程话语方式的束缚，将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。
纵观课程从“圈养”、“游牧”到“传记”的历史过程，课程与生活的关系经历了从“没有生活”——到“为了生活”——再到“在生活中”的发展线索。这种思想的变迁给我们的启示在于：课程只有把教师与学生都当作活生生的、整体的、发展中的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力。课程改革应使课程回归生活本身，促成
“人”的意义，实现课程领域中的丰富多彩的“人生传记”。(作者单位：湖南师范大学教科院)
《中国教育报》2004年10月2日第3版
|
