(二)

    通过上述例子可以看出，有了好的史料如果使用不恰当不一定能发挥作用，  如何发掘史料的最大功能，找到其中激发学生思维的切入点，是教科书编者应当思考问题。读一则史料时，往往会有疑惑的地方，这里就能够激发学生思维的火花。当然这种疑惑的来源有很多，譬如教科书中史料与其他文献史料的矛盾、对概念的解读的困难、对背景知识的模糊等等，每个学生都有自己的不同的疑惑之源，然而带着这种疑惑，受到问题的激励，产生思维的碰撞，在探索问题和对教科书文本的阅读的过程中逐渐建立起历史的思维。

    为什么说教科书在精选史料和设计问题上起着重要的作用呢?   

    第一、教科书是史料的主要提供者，应当负担起精选史料和科学呈现史料的责任。历史教师不是拥有丰富史料的史学工作者。“老师准备资料有三个困难：一是没这么多时间，二是没有足够的图书，三是所选的资料未必就是最好的”(《如何学历史》台湾 张元)，所以教科书编者在精选史料和设计问题时都要多加思考。

    第二、由“教本”向“学本”过渡的教材观的变化，也对教科书提出了更高的要求。让学生拿到一本历史教科书就能产生兴趣，并且能对里面的问题进行思索，也必须要精选史料和精心设计问题。

    翻阅以前的旧版教科书和现在新编的一些教科书，其中关于选用史料、针对史料的呈现方式、以及问题的设计都表现出编者思维的惰性。

    在人教版新课标高一历史教科书59页，《新民主主义革命的崛起》一章的学思之窗里面有这样一则史料： 

    《凡尔赛条约》第一百五十六条：巴黎和会关于山东问题的决议案。

    这则史料之后给出了这样一个问题：想一想，第一次世界大战中，中国是战胜国，为什么巴黎和会决定将德国在山东的特权交给日本，而不是归还中国?

    这个问题的答案是确定的，学生对于这个问题的思考不敢随意发挥，所以像这种问题的设定属于封闭式的问题。当然我们说就这个问题学生也可以提出很多见解，但是就学生所掌握的材料和现有水平而言，是不可能提出多样化的观点的。

    问题的设计有两种模式：开放式和封闭式。所谓开放性，一指问题的内容，一指问题的答案，就内容说不论哪本教科书，在课文中向学生提出的问题不在限于纯粹的史事，而是较多的环绕史料的解读以及史料与现象之间的连接。针对上述史料是否可以这样开放式设计问题：

如果你是出席巴黎和会的外交官，你会如何应对当时的情形?请你撰写一篇在巴黎和会上发言的演讲稿。

    另外，顾维钧的演讲稿节选应是一则极好的史料。

    同样在这一章的“前言”中编者提出了这么几个问题：

    1、五四运动是怎样爆发的?有什么重要影响?

    2、中国共产党是怎样成立的，有何伟大意义?

    3、国共合作是怎样形成的?又是怎样破裂的?

    4、农村革命根据地是怎样建立的，有什么重要意义?

    在课文的正文后的“本课测评”中提出：

    l、五四运动是怎样爆发的?为什么说五四运动是中国新民主主义革命的开   始?

    2、中国共产党是在怎样的条件下诞生的?它与以往的政党有何不同?它的诞生对中国有什么影响?

    3、中国共产党在大革命中是怎样与国民党合作的，有什么教训?

    4、毛泽东怎样为中国找到了一条正确的革命道路?

    “怎样”二字在八个问题中出现了九遍，并且在其他章节之中也出现多次。并且大部分问题都可以直接在课本中找到完整的答案。“怎样”一词本身只是局限于对于问题现象的描绘，这一词汇高频率的反复出现，反映了编者为出问题而提问的简单化的心态；有些教师上课时为了单纯追求互动，而提出很多的极为容易、在课本可以直接找到答案的问题，教科书中僵化的问题设计形式直接影响了教师的提问方式。

    同样在这一章的辅助课文第二部分提到：

    5月3日晚：……

    二、学习延伸

    l、探究活动

    阅读上面五四时期北京学生活动的部分大事列表，请思考学生为什么不怕流血，不怕坐牢，与北洋政府进行不屈不挠的斗争?这反映了学生怎样的思想感情?

    这样的问题设计体现了编者要实现课标中“情感、态度、价值观”目标、进行爱国主义教育的倾向，但是问题设计的单调会令老师和学生极为厌倦。

    可否尝试从另外的角度切入，而起到同样的和更好的效果呢?

    如果加入游行队伍，你会遇到什么样的危险呢?如果你是当时北大的学生，你会加入游行的队伍吗?为什么?。

    受教育的过程是人的生命的一部分，学生在学习历史的过程中期望能体验思维的愉悦，体验生命的乐趣。然而僵化的思维编出僵化的教科书，只能让学生错误的感觉到历史的枯燥。从而让学生丧失学习历史的兴趣。

    有专家很早就对此现象进行过思考：“当前历史教学陈旧的教学方法之所以难于废止，新型的教学方法之所以难于施行，主要原因在于受传统教科书的结构形式所限制，只有设计新的教科书认知策略，改革旧的结构形式，使教科书便于学生自学，便于独立的阅读、思考、探索和讨论，才能改变消极被动死记硬背的学习方法，以达到发展思维、培养能力的要求”。2

（三）

    国外对于历史教科书的辅助部分的设计早有研究，在六七十年代，前苏联曾对历史教科书展开过大讨论，有一篇关于历史教科书的分析材料指出，1965年以前的5一10年级的历史教科书，在大约2600个习题中，有92．5％的习题属于重复知识，只有7．5％的习题能发展独立思维。鉴于此，前苏联集中了大批历史学家，心理学家，教学法专家改革教科书。3

    英国的历史教科书也试图在学习方式上打破传统的历史教学只问“什么时候”，“什么人”，“干了什么事”，以及学生们“记住了什么”，能否复述教师所讲的内容的等原始的教学形态。强调的是“应该掌握什么”，“为什么掌握”，“应该怎样理解和表述”，“为什么这样理解和表述”。许多问题的最后，常有一句“为什么你如此认为?”“请解释选择此答案的原因”此种设计具有积极的意义，教师面对学生的答案具有开放的心态。无论学生的反应如何不成熟，仍然尊重他的思考结果，这个结果值得探究并了解其来龙去脉。力图使历史教科书更符合学科的认知规律，更易通向学科的教育目标。4

    台湾著名历史学家张元在《朱子讲历史之二续：通鉴、七国之乱与后汉书》中举出一个例子来后提出“这是一道考察记忆力的题目，所以不是一道好题目” “因此，我还是觉得用多一点的资料，较能给予学生思考的空间，测知学生这方面的能力。”  “这道题目很容易，而且像是阅读测验，似乎不需历史知识，这是明显的缺点。”5提出了在历史教育中要考察历史思维，要让学生懂得什么是真正的历史。

    2002年我国的新课程改革开始实施，写教科书时，如何精选史料，并精心设计出能真正激活思维的问题呢?

    第一，设计好科学的教科书认知策略，转变旧有的教科书认知观念，真正实现教科书由“教本”向“学本”转变。使教科书便于学生自学，便于独立的阅读、  思考、探索和讨论，才能改变消极被动死记硬背的学习方法，以达到发展思维、  培养能力的要求。

    第二，仔细筛选史料，多运用一些鲜活的，接近学生认知水平和接近百姓生活的史料，并且设计好问题，避免提问的空泛和公式化。这样做不容易，但是应该尽量从学生的思维角度出发，设计问题。如果每一个问题的设计能象高考题目那样深思熟虑，不愁不可以编出一本高质量的教科书了。台湾的张元教授在这方面做出了积极的探索，他在一系列文章里面用具体的事例提出了自己的看法。

    第三．教科书的编撰的团队必须有历史学家，历史课程教学论专家，以及教育心理学家等协作努力，发挥各自的长处，使教科书成为真正优化的“学本”。

    今年义务教育法修订草案明文规定了要“减少教科书的种类，保证教科书质  量”。6出版社和教科书的编者要力图做到每出一套历史教科书，都能使学生爱读、  爱看、爱思，从而使历史教科书发挥其真正的功效。

  参考文献：

  [1]赵亚夫等：《国外历史教育透视》高等教育出版社，2003。

  [2]白月桥：《历史教学问题探讨》，267北京，教育科学出版社，1997。

  [3]黄慕洁、白月桥：《中学历史教学》P154光明日报出版社。

  [4]赵亚夫等：《国外历史教育透视》P149高等教育出版社。

  [5]张元：《朱子讲历史之二续：通鉴、七国之乱与后汉书》《历史教学》2006，3

  P48。

  [6]《解读义务教育法修订草案修改重点》《中国教育报》2006年2月26曰第2版。