蔡蔚群：现行高中历史课标问题与改进尝试

　　（二）教材纲要经常限制了文字叙述的弹性

　　《高级中学历史课程标准》在「教材编选之要领」第二条有如下说明：「编写时务求段落分明，文句简洁流畅，避免繁琐枯燥的叙述。」高三《选修科目历史课程标准》也同样的说明。高二的课程标准中，则是特别强调教科书文字的「可读性」。基本上，这些原则应为多数人所接受。然而，教材纲要的条目，却经常限制了上述原则的实践。

　　高一教材纲要第十六部份为「民国初年的经济社会与文化」，其下分为「一、经济建设」、「二、社会变迁」、「三、文化发展」三个重点。《三民版》、《建宏版》、《大同版》、《南一版》等几个版本在讨论这一段历史时，多半按照纲要分为三节，所以第一节「经济建设」的内容相当类似，大致上是将经济建设分为农业建设、工业建设、交通建设、财政金融整顿等小节，在交通建设这一小节中，又可以大致归纳为铁路、公路、航空、航运等项。其余各节、各小节内容，也有类似的内容安排。这样的安排，可以说是教材纲要叙述模式的落实。从正面意义而言，各版本的编辑，在这一部份的共识较多，焦点较为集中。但是，若就实际教学来说，这种不断分类再分类的结构，犹如树干、树枝的不断分化，能否引起学习者的兴趣，疑问甚大，在学过这一章以后，对于民国初年的经济、社会、文化有着什么样的认识，掌握了什么样的时代特征，亦是问题重重。简言之，这几个教科书版本，叙述上或许较难激发学生学习动机，但是，它们确实是依教材纲要而编辑的。

　　笔者去年任教高一时，下学期选用比较不一样的《龙腾版》教科书，当时想法其实很简单，依自己几年来和学生相处的经验，觉得中国近现代史，经常被学生视为屈辱的、悲惨的、无聊的、甚至是需要背诵很多内容的一段历史、一本教科书，在此情况下，很希望能够扭转学生的观念，于是，当各家出版社业务代表送来样书时，就挑了三、四位学生一同试阅，他们共同的感觉是，《龙腾版》高一下册的叙述相当生动有趣，也在相当程度扭转了学生的刻板印象。这样的看法或许不是特例，前面提到的座谈会，即有一位南港高中历史老师，与笔者有相当接近的看法。

　　可是，如果回到是否贴近教材纲要这个基本问题，《龙腾版》恐怕与前面提到几个版本存有较明显的差异。同样以「民国初年的经济社会与文化」为例，《龙腾版》对应的应是下册第八课「现代化的社会与文化」，以及第九课「蜕变中的城市与民众」，第八课底下的各节标题有「一、铁路、铁路、更多的铁路」、「二、西书翻译与报刊」、「三、新式学校」、「四、五四运动」、「五、新文化与新思潮」、「六、白话与新文学」；第九课有「一、东方之珠——上海」、「二、北京黄包车」、「三、鸳鸯蝴蝶——大众文化」，无论就各节标题名称，抑或文字内容，与其它各版均有显著差异，也可以说，明显地偏离教材纲要。

是以，此处有一个基本问题有待解决：如果一本依照教材纲要编撰的教科书，技术上难以写出趣味，又如果一本偏离教材纲要而编撰的教科书，写得生动有趣，我们应该要选择哪一本？当然，从法律观点而言，这两种教科书均通过教育部审查通过，只是老问题又出现：课程标准中的教材纲要究竟要如何定位？是不能更动的典范，或是可有可无的参考？

　　（三）纲要中提到的名词未有明确定义

　　高二《世界文化（历史篇）课程标准》在这一方面问题较多，原因有可能是高二新课程与旧课程世界史的差异较大，若干专有名词的定义未取得共识，加上这些专有名词在课程标准中没有进一步的解释与厘清，造成各版本教科书不仅内容交集不多，甚至叙述的方向已根本不同。

　　教材纲要第一部份为「世界史观与历史的思维」。「世界史观」这一个名词的定义，《龙腾版》略谓：「（人们）从以往的历史中去寻找答案，看看长期以来世界各地变迁的趋势如何，而他们所得到的种种见解，可以称作『世界史观』。」《南一版》（八十九年版）解释为：「站在自己的历史与文化立场上，用这种主观的价值判断为标准，来衡量其它国家。」《大同版》则未有明确的解释，接近的叙述为：「只有运用世界性的观点，才能了解该事件在全世界各地所产生的影响，以及这种影响对人类历史发展所起的作用。」若配合各版本前后文的说明与举例，《龙腾版》的说明较为清楚，《南一版》不够明确，《大同版》已相当模糊。这应非出于刻意的安排，而是无法精准掌握这些专有名词的结果。据闻，这一部份教科书内容送审时，审查委员对于「世界史观」的定义亦有一番讨论，可见未有明确定义的名词，造成编写教科书的困扰，也造成审查教科书的困扰，更造成课堂教学上的困扰。至于「历史思维」一词，几个版本的解释也有不小的出入。

　　三、人言各异的课程标准

　　检讨课程标准时，教科书的编辑者多将焦点集中于教材纲要，事实上，课程标准的其它部份也有值得商榷之处，笔者仅就所知提出看法：

　　（一） 教学目标、教材编选要领均失之笼统

　　无论是高一、高二或高三的课程标准，都将教学目标胪列于首，这些条列式的目标，是教科书编辑的重要依据，各个版本教科书若不是在编辑大意中逐条列出这些目标，要不然就是明言「本书内容的选择及叙述，以部颁高级中学历史课程标准中之四项目标为依据」，但是，在逐章逐节、长时间的教科书编辑过程中，编者能否随时警觉地检验这些目标是不是落实在课文之中？或者说，这些目标能否真的用来检验教科书文字内容？

　　拙见以为，任何一本教科书无论是否意识到课程标准的重要性，都可以编辑出一套「符合」教学目标的教科书，因为课程标准所揭橥的几项目标，如「启发学生对历史的兴趣」、「培养学生具有开阔的胸襟及世界观」（高一）；「明了近代人文思想、政治思潮及大众文化」、「明了文化的变迁及影响」（高二）；「明了中国文化的起源与发展，以及在世界文化史上的地位」、「重视各区域的文化特质」（高三），都仅仅是一种原则性、概念性的说明，无法明确的指出学生经过某章或某单元的学习后，有怎么样的改变，或者是获得怎么样的能力。这个问题，其实是引导出诸如「我为什么要了解魏晋南北朝的士族？」「知道周代封建制度有什么用？」等一连串质疑。课程标准中的教学目标，仅能在最大的范围模糊地解决「我为什么要学历史？」或者「我为什么要教历史？」等质疑，其余均付阙如。然而，这些却正好是高中历史老师每天必须面对自己和学生、无法回避的问题。

　　理论上，经过教科书的审查后，上述问题应该可以解决，至少也应该要缓和。中兴大学历史系黄秀政教授在〈谈高级中学教科用书的审查基准——以历史类科为例〉（《国立编译馆通讯》十一卷四期，一九九八年十月）一文中，提到教科书审查的三项「必要标准」，第一项摘录如下：「符合课程标准的基本要求：符合教育部所颁现行『高级中学课程标准』总纲与本科课程标准中的目标与教材纲要。」其余两项标准则为「符合全民福址与国家法律」、「反应社会基本价值与多元文化观」。虽然这几项审查的标准，比起课程标准中的教学目标略有进步，但仍无法明确地规范教科书的编辑内容。

       其次，就课程标准中的「教材编选之要领」而言，规范的方式也相当不明确。《历史月刊》本年度十月号
　　
　　「新版教科书与高中历史教学」专辑，刊出台大历史系高明士教授〈新编高一历史教科书的检讨：引言〉一文，文中高教授以「教材编选之要领」第一项「教材内容宜与国中教科书相衔接并配合」、「国中教科书语焉不详者，则应加以增补，加强内容的深度」等说明，论证肥水之战应写入高一历史教科书之中，有谓：「一般说来，各版本对肥水之战一事的说明，都不能令人满意。」「肥水之战在现行国中历史第一册没有提及，高中历史教科书责无旁贷必须详加陈述。」肥水之战在历史上的重要性恐怕无人怀疑，然而是否因此必须写入教科书之中，至少有以下两方面的考量：第一、从教材纲要的角度来看，肥水之战应当是安排在「门阀政治与士族社会」一章，这一部份的教科书内容，大家都同意是以魏晋南北朝为叙述主体，讨论的焦点集中在门阀、士族，肥水之战是否为此章必须提及的事件，仍有讨论的空间；第二、以国、高中教材的衔接来说，是否国中教科书未提到的史实，高中教科书就必须要详述？准此原则衍生，高中教科书的内容将永无止境。

　　这个例子，旨在说明课程标准中的「教材编选之要领」，实在难以作为我们编选或评论教科书内容时的依据，原因即在于教科书的编辑千头万绪，原则性的教材编选要领，虽然可以用来举证说明任何一件史实编入教科书的正当性，但是却缺乏一种明确的鉴别标准。它既不是一种清楚、详细的规定，也无法解决目前教科书编辑上进退失据的窘境。

　　（二） 国高中课程难以衔接

　　这是一个目前已经面临、以后会更加棘手的问题。

　　现行高中历史课程标准，公布于民国八十五年五月，八十八学年度起正式施行。依据这一套课程标准所编辑的教科书，使用的第一年，该年度入学的高一新生，其国中阶段适用的历史课程标准，公布于民国七十二年，即一般所谓「旧课程」；使用第二年以后的高中学生，其国中阶段适用的历史课程标准，公布于民国八十三年，是谓「新课程」，这两种国中课程差异极大，新课程除了增加「认识台湾（历史篇）」这个新范围以外，还将原本两册份量的中国古代史大幅精简为一册。也就是说，当初根据八十五年公布之课程标准编辑教科书的诸位先进，若要实践标准中「教材编选之要领」所强调的国高中课程衔接，并不清楚要衔接的是国中的旧课程或新课程，衔接课程的不同，影响高中教科书的面貌甚钜。

　　杨惠如老师在〈八十八学年度高中一年级历史教科书与旧版国中历史教科书内容衔接性的探讨〉（《历史教育》六期，二０００年六月）一文中，以现在高一六个版本教科书为例，探讨国高中课程衔接问题，其研究对象是国中的旧课程，文中提出一个概念：「若教材（按：应该是指「教科书」，以下同）重复太多，则学生觉得了无新意，自然不会有兴趣学习；反之，教材若有太多新资料要学习，则造成学生学习压力以及无力感，如此学生也同样失去学习的动力。」国中旧课程在台湾史方面着墨较少，与现行高中课程台湾史的部份较难衔接，同样的，国中新课程在中国古代史方面篇幅被删减一半，与现行高中课程同一部份亦难衔接。当然，我们可能会认为适用国中旧课程的学生只有一届，高中课程的衔接应以国中新课程为主，但请不要忘记，学生在高中有三年的时间，适用国中旧课程的学生，现在还在高三阶段，我们无论是上新课或复习旧课时，仍要时时面对课程衔接的问题。

　　明年，九年一贯课程国中部份开始实施以后，教科书亦将开放民间编辑，不只版本众多，而且九十年一月教育部公布的社会学习领域《暂行纲要》中，虽然强调「基本能力」、详细订定「分段能力指针」，却在教科书内容上给予相当大的弹性，连传统课程标准中的核心——教材纲要也没有，加上学校本位课程等配套措施，届时，要在内容上精准衔接国高中课程，恐怕更是高难度的工程。

四、更周到的课程标准

　　就笔者翻阅的几份资料，若干历史学者、高中老师倾向我们应该有一个更详细的课程标准。前面提到的座谈会，北一女中黄德宗老师说：「我认为理想的课程纲目，要凸显历史变迁的阶段，指出每一个阶段历史现象的特点，最好能建议每一历史阶段、历史现象的代表性事例，作为教科书编写的基本材料。......我们希望有更好的教科书出现，然而，我认为要先有一个更详细周到的课程标准设计。」前引杨惠如老师文章也提到：「要解决各版本差异过多过大的问题，应先由教育部与历史教育专家学者商讨，制订出在每一教材纲要下更细部的内容、名词等。......我们相信更详细、具体的细节纲要，使各编者有了更明确的方向。」另一方面，亦有要求挣脱课程标准束缚、废止课程标准的呼声。台大历史系李东华教授于座谈会建议：「若教育部真正要开放教科书编写，就不应该有固定的课程纲要和标准，应由历史教科书编辑群或写作者自己订定，而可以在教育目标及教科书主要内涵给予较宽广规定，内容轻重取舍完全由写作者决定。」

　　就笔者的认知，这两种意见其实并不见得完全冲突。以下即由教材纲要、教学目标与教材编选要领两方面，呼应前面课程标准的几个问题，提出解决之道：

　　（一）教材纲要仅保留分期或分类的功能，另以纲要说明规范教科书编写

　　教材纲要直接作为教科书章节名称，常使得编辑者绑手绑脚、难有施展空间，同样的，要从寥寥数十条的纲要条目，编辑出一本完整、理想的教科书，也是高难度的工作，这些问题，前面都有讨论。我们可能会担心：一旦教材纲要消失了，要如何编辑教科书？但是实务工作证明，依现行课程标准中教材纲要编辑出来的教科书，仍旧有着截然不同风貌，并不符合大家的期望。我们可否尝试将教材纲要列举的条目，仅保留相当于教科书中「章」这一个层次，而且在名称的订定允许弹性，至于「节」的层次则直接删除，保留作为教科书编写者的弹性。这样的作法，是希望教科书编辑时，在整个时代的划分上、每一个时代占教科书多少比例上，或者是主题的分类上，仍有一最基本的轮廓，但是，特别尊重教科书编写者在文字叙述的弹性。

　　纲要的简化不代表教科书不需要规范，只是规范的地方不应该只在纲要条目本身。现行各版本教科书的编辑过程中，总要费心地揣摩课程标准拟定者的想法，解决纲要中若干具争议性的名词，或者讨论某些名词、概念要不要放进教科书之中。这一、两年评论各版本教科书的文章，有很大一部份也将焦点放在各版本差异过大，以及哪些人名、事件应不应该编入教科书。解决这些争议的最好方法，就是在拟定纲要条目的同时，将大家认为各条目之下「一定」要写进教科书的人名、地名、时间、事件、概念等，作清楚的说明，并且不厌其烦的举例说明其范围或强调的重点。这些一定要写进教科书的人名、地名、时间、事件、概念，当然要经过广泛、长时间讨论与辩证，取得共识，除此之外的部份，可以视为各版本写作时的弹性。如此一来，教科书写作在内容上有较明确的规范，教科书审查也有较明确的标准，我们评断某一版本教科书是否符合教材纲要时，也能有较一致的看法。大考中心为了九十一年首次多版本教科书背景下的大学多元入学考试，即着手建立「教科书数据库查询系统」，目的是设计试题时，可迅速得知某依概念是否为课程标准所提及，各版本教科书是否都有讨论，其诠释方法是否都相同。这当然是一种补救的方法。然而，我们若能将这些必要提及的元素，预先规范于教材纲要，不是减少了许多困扰吗？

　　当然，我们也不要忘记教科书从统编本走向审定本，教育的松绑、多元化是一个很大动力，如果已经设定好一个钜细靡遗的纲要，或是认定许多人、事、时、地、物都应该要写进教科书，那么，开放民间编辑的意义何在？若干评论教科书内容是否适当的文章，会强调各版本内容差异过大的现象，至于差异过大到底造成哪些负面影响，则鲜少论及。比较突出的一个看法，是觉得版本之间差异过大，将造成考试没有明确标准的后果。这一部份虽然是需要检讨改进的地方，不过，若只是考虑到教科书内容差异缩小，将无法反映出社会多元的面貌，反映出多样的价值观，因为当我们仔细斟酌教科书文字内容的同时，学生的学习很容易走回记诵的老路。笔者赞成将具有共识、大家认为一定要编进教科书的人名、地名、时间、事件、概念等，在课程标准中明确规范，只是这些人名、事件、概念占的比例不能太高，否则就失去了开放编辑的意义。另一方面，这些编进教科书人名、事件、概念等，必须用相当大的篇幅解释其编写的意义，多举实例说明，让诸位编辑者充分掌握纲要中之所以要提到这些名词、概念的用意，达成教科书内在的统一。

　　（二）远比目前详尽的教学目标、教材编选要领

　　大考中心针对教科书开放以后大学多元入学的命题方向，有过翔实的研究，目前公布在该中心网站上的几份考试介绍与说明，多少也反映出现行课程标准的一些问题。在「指定科目历史考科考试说明」、「九十一年指定科目考试简介」等几篇文字中，大考中心拟妥一份「测验目标」，自「基础知识」（测验考生对重要学科知识的了解）、「史料分析」（测验考生资料阅读、资料判断、推理、分析等能力）、「研究方法」（测验考生应用学科知识的能力、「历史解释」（测验考生表达的能力）四个大方向，发展出未来指定科目历史考科的测验目标，除了细目之外，并且有详细的试题例举。资料中也说道：「课程标准明订的教学目标，各高中是否达成，指定科目考试提供一个客观的考察方法，助各校达成课程标准明订的教学目标。」这些测验目标系根据教学目标而来，只是详细许多。前面提到，现行课程标准中的教学目标太精简、太笼统，造成人言各异，无法视为明确的规范。大考中心这一份「测验目标」，环绕既有的教学目标订定，解释说明也比原本的教学目标详细许多，是否我们未来研议高中历史课程标准时，能够参考这一份「测验目标」的作法，以大量的篇幅，说明课程标准以及教学目标的精神呢？尤其，若是教学目标不再是短短的三四行，而是能够在编写教科书的每一章、每一个部份，甚至是每一个人名、地名、时间、事件、概念，都具体说明其教学目标，详细解释经过这些部份、名词的学习之后，学生可以获得什么能力、产生什么改变，不但教科书编辑者在叙述自主的同时，可以随时地感受到他的编辑目标，高中历史老师在面对学生时，也可以清楚地意识到他的教学目标。

　　这些有关课程标准的改进意见，绝大多数已经有学者专家提出，这里举出一个美国的例证。美国的中学历史课程，并没有一个统一的标准，各州自主性高。加州大学洛杉矶分校的「全国学校历史科教学中心」，接受美国教育部的委托，在Charlotte Crabtree 与Gary Nash的主持之下，完成了「美国历史科国家课程标准：探讨美国经验」、「世界史国家课程标准：探索通往现在之路」，这两种标准均有中译本（教育部，一九九六年），阅读上相当方便。这里没有办法详细介绍，但要特别强调：两种标准译为中文后，厚度都将近三百页，与我们现在顶多十几页的课程标准相比，相差实在太大。书中详细说明诸如「历史科的意义」、「标准订定的原则」、「年代的思考」、「历史的了解」、「历史的分析与解释」、「历史的研究能力」、「历史问题分析与决策」等，并且在每一个美国史或世界史的分期中，以大量的实例，解释教科书编选的方式与精神所在。如果根据这样的课程标准编辑教科书，前述诸多争议多可获得解决。

　　综合两方面的建议，笔者认为课程标准中需要详细说明的，应该是教学目标、教材编选要领等部份；需要摆脱的，应该是制式化的教材纲要。我们应该斤斤计较的，是教科书是否把握住教学目标的精神，而不是教科书的外在样貌。

　　五、结语

　　如本文所述，审定版教科书的许多问题，均指向上游的课程标准。现行高中历史课程标准订定，或许在以前统编本时代问题不多，现在却需要大刀阔斧的变革。大环境的变化相当快，新的高中课程标准一方面要能衔接九年一贯课程，一方面也要明确的指出课程的目标与意义，这些都不是一个只在内容上强调详细的课程标准所能达成，也不是废除课程标准就能如愿。笔者相信，大考中心为指定科目考试拟定的测验目标，以及美国学者在编撰课程标准的用心，都可供借镜。在历史学者、高中老师集思广益情况下，透过长时间的讨论，未来的高中历史课程标准应该可以比现在完善许多。