^“全球史观^”与中学历史教材的编写

车华玲

北京教育学院社会科学系   北京    100001

随着历史新教材的普遍使用，广大教师也加强了对新教材编写结构及其特点的研究，并认真探讨新教材所体现的教育教学理念，以求实现历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的总体目标要求。但在教学案例的交流中，我们看到，大家的注意力主要集中在新的教学理念与教学实践的结合上，而对新的史学动态，尤其是史学思想对新教材编写的影响重视不够。而这些对历史教材编写的影响是很大的，如果不注意对它的把握，势必会影响到课堂教学的质量。本文试图对这个问题加以探讨，希望能进一步推动对新教材编写和使用的研究。

一、“全球史观”的形成与影响

大家知道，中学历史教材的编写，除了受教育学和心理学等方面因素的影响外，还受到史学研究的状态和水平的影响。因为中学历史课程内容是以历史学科知识为依托的。一部好的历史教材，应该与同时代史学研究的整体水平相适应。由于史学研究的发展变化往往体现了该历史时期政治、经济、文化的发展变化，所以，历史教材只有不断吸纳史学研究的新成果，才能保持自身的生命与活力，才能充分体现时代性的特征。

新中国历史教材的编写历程，如果以新时期改革开放为界，可以看出，我国的史学研究曾对历史教材的编写产生过两次重大影响。一次是在改革开放前，强调以阶级斗争为纲的框架构建历史；另一次是在改革开放后，倡导解放思想，实事求是地、全面地研究和探索历史及其发展规律。对这两次过程的前因后果，所经历的坎坎坷坷，我们都有很深的感触。这其中一个十分重要的问题就是：史学思想和史学观念对历史著作和历史教材编写的影响。我们看到，正是由于研究者对历史的再反思、再认识，促成了史学思想和史学观念的新发展和新飞跃，人们才学会从不同的角度来认识历史，从而直接影响到历史著作和历史教材的编写体例、内容和特点。同时，由于史学思想和史学观念直接涉及人们的历史观和方法论，所以对历史研究起着指导性的作用。它也决定了历史教材的编写者，采用何种体系及采用哪些内容来阐释历史，以期明确表达编者的指导思想和希望取得教学效果。

新中国成立后，在很长一个时期内曾以阶级斗争为主线解释历史，这与中国革命发展的特点有关，同时也与建国后“左”的思潮密切相连。从历史上看，我国向来重视历史教育。但在将马克思列宁主义的历史唯物主义引进中国历史研究以前，我国的史学研究一直深受旧史学体系和观点的影响。&$ 世纪’$ 年代以后，这种状态终于被打破。一批进步的史学家，如周谷城、范文澜等，运用历史唯物主义思想研究中国历史，使中国历史著作在编写体系、指导思想和学术观点上都有重大突破。他们以革命理论为指导，对历史进行重新审视，得出了许多新的见解和结论。在当时，不仅推动了我国的史学研究，也为中国共产党开展革命斗争提供了锐利的思想武器。但是，由于这些史学著作过于注重与当时的政治斗争相结合，普遍以阶级斗争作为历史发展的基本线索，加上当时的研究条件所限，无法全面、客观地反映历史。所以，新中国建立后，这些中国通史著作大都做了完善和修订。但在极“左”思潮的影响下，历史被简单地归结为阶级斗争史。这条弯路我们走了许多年，至今仍难以彻底摆脱其影响。另外，建国初期，苏联的世界史研究对我国世界史学科的形成和建设具有十分重要的影响，尤其苏联科学院主编的#$ 卷本《世界通史》的编写框架和体例，影响更大。该书以五种社会形态的划分为基础，阐释人类历史发展进程，强调阶级斗争的历史作用，这些都被我们继承下来，并长期在历史学科中占据主导地位。

改革开放以来，人们得以解放思想，对以往的史学研究进行反思。实际上，我们对历史的认识是逐渐深化的。每当重大历史时期或者社会转型时期，往往会引起人们对历史深层的反思和再认识，从而使我国的历史研究产生新的突破和发展。其中最突出的变化是：逐渐摆脱了“以阶级斗争为纲”的框架，从“左”的错误造成的思想僵化的局面中走出来，着力恢复历史的真实面貌；注重从宏观和历史发展的客观趋势上，研究历史事件和历史人物，以求做出公正而全面的解释；拓展研究领域，尤其加强了对经济史、科技史、文化史等领域的研究，全面总结历史的经验教训。这些变化适应了我国改革开放、走向世界的需要。史学研究在这些方面的变化已逐渐渗透到历史教材的编写当中，并已经被广大教师了解和认同。

这里，我们着重说的是史学思想的发展变化，即20世纪五六十年代以来形成的“全球史观”。“全球史观”的基本特征是：将人类社会的历史作为一个整体来看待。“全球史观”冲破了西方以兰克为代表的西欧中心论的传统史学框架，从世界历史的整体发展和统一性考察历史。其研究的视野不仅包括欧洲史，而且覆盖二次大战后崛起的亚非拉的广大地区。正如西方史学家斯塔夫里阿诺夫在他的《全球通史》中所说的那样，它的“主要特点就在于：研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。”^{【1】（P,54）}他本人也因为采用“全球史观”阐述历史，成为一个颇具影响的人物。同时，“全球史观”的持有者还认为，宏观的历史不等于地区史和国别史的简单组合，而是重在阐述不同地区和国家之间历史的联系与影响。另外，我国著名史学家吴于廑教授通过深入研究，构建起“从分散到整体”的世界史体系。他强调说：“世界历史是历史学的一门重要分支学科，内容为对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述。”^【2】他的观点在我国史学界产生了重要影响，反映出人们对全面了解人类历史的共同要求。

“全球史观”的产生具有强烈的时代性。在历史上，我国古代的司马迁和古代希腊的希罗多德，都是用大历史的眼光来记载历史的，他们笔下的历史就是他们已知世界的全部。尽管在今天看来，他们描写的历史的空间范围是很有限的。新航路开辟以来，世界市场形成，加速了世界由分散走向整体的过程，史学研究的视野也随之扩展。&-世纪，法国启蒙运动的代表伏尔泰在他的《论世界各国的风俗与精神》一书中，已经将文化史的范围扩大到“繁衍生息于这个地球上的诸民族的广阔的视野”，从而对近代西方史学研究的发展起了引领作用。在当代，由科技革命引起的世界一体化趋势已经呈现，不同地区和国家政治、经济和文化的交流日益便捷、频繁，这使得任何一个国家都不可能离开国际社会独自发展。因此说，适应“全球史观” 了当代社会的发展趋势，并继承了以往史学研究的经验和成果。“如果研究中世纪史、近代史不具备全球性的眼光，便不能获得对历史的正确认识的话，那么对现当代史的研究来说，若死抱住欧洲中心论的观点不放，便不能立足于当代社会。因此，采用全球的观点来看待当今世界，这不仅是历史学家应取的治史态度，而且也是当今社会每一个人都应有的态度。”^{【3】（P,71）}

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在“全球史观”的影响下，我国历史著作的编写开始发生变化。其中，较突出的是对历史发展阶段的划分，并且按照新的划分来阐述历史。如，北京大学历史系罗荣渠教授认为，人类社会的发展归根到底取决于生产力的发展，在世界历史上，曾出现过三大生产力形态，即：原始生产力、农业生产力、工业生产力。“这三种不同性质的生产力划分出人类的宏观历史演进的最一般的大阶段：前农业时代即采集—渔猎时代、农业文明时代，工业文明时代。” ^{【4】（P,72）}新近出版的马克垚教授主编的《世界文明史》，则将世界文明史的发展阶段划分为两大时代：农业时代和工业时代。马先生在该书的导言中指出：“从文明的长进程来看，根据生产力的变化发展来划分文明的发展阶段依然是比较科学的合理的办法。文明性质的变化，文明面貌的变化，受到许多复杂因素的影响，但最终说来和它的生产力发展状况有关。人类生产力的发展变化，到现在为止，主要可以划分为农业时代和工业时代这两种时代。”他对这两种时代做了精辟的论述，值得我们好好读一读。

目前在我国，“全球史观”内涵和意义正在被越来越多的人所认识和接受，因此，我们对它可能产生的影响不可低估。

二、“全球史观”对历史教材编写的影响

我们阅读新编历史教材，发现它在编写体例和内容上与以前的教材有很大的不同。我们进一步探究这些变化，可以看到，在它们背后的重要支撑之一，便是新的史学观念“全球史观”。下面，我结合普通高中《历史课程标准》和根据初中《历史课程标准》编写的新教材，谈谈对这个问题的认识。

1．根据普通高中《历史课程标准》编写的、即将问世的高中历史教材，将打破传统高中历史教材的编写体系，将“古今贯通、中外关联”的内容融合起来，以专题的形式呈现。它的一个突出特点是，用一系列专题展示出人类历史发展的全景图。

历史是一个丰富多彩的大舞台，对浩瀚复杂的历史内容的设计和编排，往往体现了编者的历史观。由于高中课标将历史课程定性于它的“课程性”，强调它的教育功能，而不再刻意追求它的“学科性”。因而，才使编写者在构建教材体系时，敢于跳出传统历史教材的编写框架，将中外历史整合起来重组。高中历史课标涉及历史本质的三大领域，即：政治活动、经济和社会生活、思想文化和科学技术。为此，专门设计了3 个必修课模块，以分别对其进行较具体的叙述分析。此外，必修课和选修课内容的选择，都集中反映了影响世界与中国历史进程的重大历史问题，反映了人类共同关心的重大历史问题，反映了21世纪人才的素质修养所必备的历史基础知识，从而将人类历史发展的宏伟画面逐一展示在学生面前。无论课标制定者的初衷如何，这种写法与“全球史观”的影响是分不开的。

2．根据课程标准《历史与社会（二）》编写的、人教版初中《历史与社会》八年级课本上、下册，采纳的也是整体化的编写方式。这套教材将中外历史融在一起，以时序为主、专题为辅的叙述方法，勾勒出人类文明的演进历程。在历史分期上，采纳了史前时代、农耕文明时代、工业文明时代、现代文明时代的分法。很明显，它借鉴了史学界关于文明史分期的新成果，并根据中学生的认知特征进行了适当的调整。在目前诸多的历史教材中，它的编写体系算得上是大胆的创新。当然，这套课本不是原先意义上的历史教材，而是更大程度上的整合——历史与人文地理的整合。

3．根据初中《历史课程标准》编写的初中分科历史教材中，也出现了一定程度的整合写法。以北师大版的初中《中国历史》教材七年级上、下册为例。这两本教材的每一个单元前都有一个前言，作为该单元的主要线索和纲要提示。它的突出特点是，将各单元的中国古代史内容放到世界历史的大背景中分析。如，在上册第一单元《中华文明的起源》的前言写到：“公元前三千多年，西亚的两河流域和非洲的埃及率先进入了文明时代，我国的黄河流域和长江中下游等地区也呈现出文明的曙光。” 再如，下册第三单元《明清帝国的繁盛与近代前夜的危机》的前言中，课本写到：“这一时期世界历史发展的格局发生了重大变化。欧洲主要国家完成了从产生资本主义萌芽到实现资产阶级革命和产业革命的飞跃，相继进入近代工业文明轨道。明清农耕文明的繁盛已无法和西方文明抗衡，至近代前夜的清中期，陷入深刻的危机。”另外，在对重要历史时期的介绍中，教材还进行了灵活处理。如，在第24课《近代前夜的盛世与危机》中，课本用红字插入了一段话：“正当明末农民起义和明清之间战争如火如荼之际，1640 年，英国开始了资产阶级革命。在这之后一二百年，西方主要国家相继完成向近代工业国家的转变。民主政体取代封建专制统治；以牛顿力学理论为代表的科学革命席卷欧洲；珍妮纺纱机、瓦特蒸汽机引发的工业革命几十倍地提高劳动生产率。”这段文字以强烈的历史对比法，反映出中西方社会的差距。人教版《中国历史》教材在这方面较前也有许多新意，如，在七年级下册第89页，有一道材料解析题，让学生对葡萄牙殖民者的侵略行径与郑和下西洋活动进行比较。这道题的文字不多，但很有意义，它的答案不是简单的、固定的，主要是为了激发学生的历史思维，训练他们对中外历史知识的综合分析和判断能力。实际上，它们体现了当时在东西方存在着两种不同的海洋开拓模式和人类交往模式。

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以上几种情况在新教材中尽管呈现的方式和程度不同，但都采用了以某种综合的形式体现宏观史学的方法。我们仍以人教社编写的《历史与社会》为例，进一步分析综合性历史教材的作用。

我们先以八年级上册第一单元第一课《人猿相揖别》为例。可以看出，教材在通过地图介绍有代表性的古人类化石时，覆盖的地区是比较广泛的。其中指示出的地点有：坦桑尼亚的奥都威峡谷猿人、欧洲的尼安德特人、克罗马农人、印尼的爪哇人及中国的元谋人、北京人、山顶洞人、蓝田人等。这样介绍的好处，可以使学生从整体上了解早期人类发源地的分布状况、人类进化的大体过程，认识到我国是早期人类遗迹发现较多的国家之一，并为之感到自豪。

在第二单元的第一课《得天独厚的大河文明》和第二课《早期国家的形成》中，分别有一道自我测评题。一道是填空比较四大文明古国所处的地域、文明产生的时间等，一道是填空比较四大文明古国在社会等级等方面的异同。从答案中可以看出，学生在这两节课中获得的是关于四大文明古国的总体信息，而不是中外历史分割的信息。

课本在对14世纪以后的历史描述中，综合的优势更加充分发挥。如，在八年级下册的第五单元中，介绍了14世纪到1世纪的历史与社会。其中，第三课的题目便是《世界开始走向整体》，十分醒目。前4课的内容主要包括：新航路的开辟和殖民扩张，西方工商业的发展，思想文化、宗教、自然科学的发展变化和资产阶级革命等。第五课《面临挑战的中国》，着重叙述明清之际的社会繁荣发展与盛世危机。这样，可以使学生从东西方社会的对比和反差中，直接获得许多有意的启示和教益，这是分科历史课本无法与之相比的。

在这里，我想插入一段话，进一步拓宽我们的视野。既然在时代性和综合性原则的指导下，教材的编写形式可以是多样化的，那么，是不是还有其他的编写形式呢？当然有。这里，我想再介绍一本大学的教材，即北京大学历史系马克!教授主编的《世界历史·中古部分》^【6】。它不仅对中古世界文明的主要区域做了较全面的介绍，而且还给中古时期的中国史留有一席之地。该书共分三编，分别为中古前期、中古后期的亚洲、中古后期的欧洲。第一编分章节介绍了东亚、南亚、西欧、阿拉伯半岛、蒙古、非洲和美洲的封建社会，中国的内容在东亚的第一节，题为《极盛时期的中国封建社会》，主要内容包括：唐宋时期政治概况、经济的发展、思想文化的转折。第二编分章节介绍了东亚、南亚印度、奥斯曼帝国的发展兴衰，中国在东亚的第一节，题为《明代的中国》，内容包括，中央集权专制主义的强化、资本主义因素的产生、海上贸易的发展。该教材对中古中国史的介绍是简明扼要的，侧重说明其特点和地位，并与同期其他国家形成对比。因此，读后不会使人产生它与中国古代史教材有重复之感，而是感到对世界和中国的了解更加全面深刻。我认为，这一教材的编写方式，对初中分科教材的编写会有很好的启示。初中生对历史的感受是浅显的，对分科教材整合的能力更差，采用这种形式编写，可以给学生和教师提供很大的方便。

充分认识“全球史观”对历史教材编写的影响，对我们理解和使用历史新教材有重要意义。首先，我们应当看到，历史教材之所以受到“全球史观”的影响，是与它自身的时代性所决定的。无论是过去的历史教学大纲，还是新颁布的普通高中和初中《历史课程标准》，无不强调教材的时代性原则。如，2003年教育部颁布的普通高中《历史课程标准》（实验）中提出的普通高中历史课程设计思路，应“遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则”。尽管这四条原则都很重要，但对中学历史教材影响和制约最大的是时代性原则+ 因为当今基础教育的最终目标是培养21世纪所需的人才。毫无疑义，将“全球史观”融进历史教材编写之中，是实现这一目标的有利保证之一。历史教材通过吸取这一新的史学思想，可以进一步帮助中学生树立全球视野，增进他们对不同地区和国家的历史与文化的了解，自觉地从中吸取有益的营养；可以使学生更深刻地了解不同地区历史和文化的交流、影响和碰撞及其在历史发展进程中的作用；有益于学生从人类社会的发展大势，去体会历史进程中的艰难曲折和光明进步的前途；有利于学生把中国历史作为世界历史的一部分来掌握，并能充分认识中国在世界历史发展中的地位，以及对世界历史的伟大贡献。说到底，它有利于培养学生的历史思维能力，避免思想的片面性和主观性，增强学生的全球意识和国际主义精神。

综上，我们只有在明了教材体例和内容变化原因的基础上，才能做到熟练地驾驭教材，准确地把握教材内容。像前述对葡萄牙殖民者侵略行径与郑和下西洋活动进行比较这道解析题，如果仅仅停留在就史料论史料或简单的比较上，便无法发现郑和下西洋活动的意义和价值。过去，人们常拿郑和下西洋与哥伦布发现新大陆相比，由于产生的结果不同，于是，郑和下西洋被视为“软弱的动机”。这一结论的得出，仍然是以西方为中心的历史为标准来判断的。

因此，用好新教材，必须从不同角度探索和把握新教材，不仅要认真探究新教材中体现的新的教育教学理念，而且要充分认识其中反映的新的史学观点。只有这样，才能保证历史教科书编写目的实现，保证新课程的全面实施。

【作者简介】车华玲，女，1951年生，北京教育学院社会科学系副主任，副教授，主要进行世界文化史、世界宗教史、世界古代中世纪史等教学与研究。

【责任编辑：岳林】

参考文献：

【1】[美] 斯塔夫里阿诺夫：《全球通史，1500年以前的世界》，上海社会科学出版社，1998年。

【2】吴于廑：《中国大百科全书·外国历史卷》，序言，中国大百科全书出版社，1990年。

【3】张广智、张广勇著：《史学，文化中的文化——文化视野中的西方史学》，浙江人民出版社，1994年。

【4】罗荣渠著：《现代化新论》，北京大学出版社，1998年。

【5】马克垚主编：《世界文明史》，导言，北京大学出版社，2003年。

【6】马克垚主编：《世界历史·中古部分》，北京大学出版社，1989年。