首先，中学历史教科书的编写不是一个"纯粹的"学术问题，更是一个政治问题。在教学大纲和教科书中必然会体现国家意志，反映国家和民族的整体形象。（正因为如此，我们才会对日本文部省关于中学历史教科书问题如此警惕）长期以来，在我国的中学历史教学中，古代部分的重点是文化史，着重体现中华民族光辉灿烂的历史文化，以激发起学生的民族自豪感。到了近代部分则先讲屈辱史（同样是为了激发民族情感），再讲反抗史（这其中又是先讲农民革命的局限性，再讲旧民主主义革命的软弱性，最后讲新民主主义革命创造了光明的新中国）。这个"起－伏－起"基本线索是我国历史发展之一面，它勾勒出了中华民族走向伟大复兴的历史背景，有利于激发学习者的爱国主义和民主主义情感，同时也鲜明地表现出服务于领导国家和民族的权威意识形态的意图。
在一定程度上，这种基本线索是可以理解的。因为历史研究往往是基于当前生活的兴趣和利益，是为了解决当时人们所关心的问题。所以，当现实生活的发展需要求诸过去的历史时，死历史就会复活，过去的历史就会再变成现在的历史。历史研究反映和体现了当时代人们的精神，是当代人们的思考，所以每一个历史研究成果都具有现实性和主观性。正是在这个意义上，克罗齐做出了"一切历史都是当代史"的论断。（张广智等着《史学，文化中的文化－文化视野中的西方史学》，浙江人民出版社1990年版，241－242页）然而我们必须清楚，虽然我们是基于现实需要去研究过去，但是在研究过程中首先要尽可能多角度的考察过去到底发生了什幺，然后再根据现实中遇到的问题寻求历史的答案。而不是仅仅根据一种史观的需要，只去考察搜集有利于该史观的证据而有意无意地忽视不利的证据。这种做法其实不能用"一切历史都是当代史"来解释，倒是可以用中国汉代今文经学的学风来解释。殷海光先生更是具体描述了用史观解释历史的原因和弊端，"在意谛牢结（即意识形态）兴起的时代，任何史观都容易被人坚信，当作真理的代用品。因此，依据史观来解释历史，仿佛是渠成而水到的事。何况依据史观来解释历史，不仅能满足我们的'统摄感'，而且能使我们产生'无往而不适'的快乐。但是，史观除了几句可作多样解释的笼统之词以外，究竟能给我们多少积极的和特指的知识？"（《殷海光 林毓生书信录》，上海远东出版社，1994年版，第140页。）
其次，历史研究的进展与中学历史教科书的变革之间的脱节也与知识的生产、选购和销售的特点有关。在现代社会中，知识的生产者、选购者和使用者之间，对知识的诉求是不一样的。具体到我国的历史知识，生产历史知识的学者们在理想的状态下考虑的是知识是否"正确"，他们最关心的是如何根据自己的研究兴趣突破原有的研究范式；选购知识的国家和地方教育行政部门（其主要选购手段是制定大纲和审定教材）考虑的是知识是否"有用"，关心的是如何根据主流的权力意志确立教科书的编写原则和控制教科书的内容；使用知识的历史课教师考虑的是既定的知识"如何用"，关心的是如何在有限的课时里把尽可能条理化的知识"有效地"传递给学生，使学生能通过学业考核和选拔。
更为困难的是，历史知识的生产在现实生活中很难完全保持"自由地追求真知"。刘永谋先生在《本雅明之死》（《读书》2003年第2期）中提到，"自从知识一产生，或者说知识的生产成为可能，各种力量就开始窥觑其生产权。作为专职的知识生产者，知识分子占有了相当一部分令人垂涎的知识生产权。因此，历朝历代的统治者和世俗权威、宗教权威都企图收编知识分子以控制知识"。而且在自然科学和社会科学的冲击和质疑下，"人文学者无力为其知识的确定性辩护，因而知识的销售成了极大的问题，不得不更加倚赖于政治的羽翼以求得基本的生存权"。这样的情况下，"知识分子政治化的过程"就无法避免了。（89页）在1949年后，当"政治的绝对话语权的统治"在我国重新恢复，知识分子政治化的浪潮就几乎波及了整个学术界。
