为了适应新世纪人才培养的需要和国际竞争的要求，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交正式启动。2001年7月，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）（以下简称《历史课程标准》）出版以后，由北京师范大学出版社、华东师范大学出版社和人民教育出版社分别承担编写的中国史新教材相继在许多实验区开始试教（以下分别简称北师版、华师版和人教版）。三套教材在问题设计、方法引导上严格遵循了《历史课程标准》（实验稿）“实施建议”中提出的历史教科书的编写要全面体现课程改革的新理念，实现了历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的总体目标要求。在以问题设计、引导学习方式的变革上给人耳目一新之感。以下就从教材中的问题设计、引导学习方式变革的角度对三套教材进行评价，不当之处，敬请专家指正。

一

新课程强调学生学习的过程和方法，而传统的认识中更多的是关注学生学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程和方法是引导学生学会学习的关键。要转变学生的学习方式，就要改变课程实施中过于强调接受性学习及死记硬背、机械训练的现状，倡导学生掌握主动参与、乐于探究、勤于动手的方法，提高搜集和处理信息、获取新知识和解决问题以及交流合作的能力。三套新教材主要从课文中和课文后的问题设计方面来体现这一变革的。

课后练习是教科书的重要组成部分。传统观念中，历史教科书问题设计的功能主要是复习巩固基础知识、考查学生。而新一轮课程改革中出台的三套历史教科书问题设计的功能已大大拓展。除上述功能之外，它更注重在扩展知识面、激发兴趣和启迪思维的前提下，培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手、获得新知识和分析解决问题、交流合作、参与社会实践的能力和方法。所以问题设计对学习方式的变革有很强的引导作用，也使得它在当今教科书中的地位和教学中的作用愈加突出。

以下对三套教材的问题设计作一统计和概括：北师版的问题设计类别包括：说一说、议一议、想一想、比一比、自我测评、材料阅读、活动建议、每课一得、学习与探究；华师版包括：思考、讨论、阅读与解释、背诵与理解、欣赏与思考以及探究活动；人教版包括：文献专栏、动脑筋、练一练、活动与探究、自由阅读以及探究学习活动等。

从以上内容可以看出，要解答这些问题实是引导学生掌握《历史课程标准》要求的以下三个层次的历史学习方法：

一是知识层次的学习方法。就是在学习历史基本知识的过程中运用识读、记忆、体验、表述、归类、质疑、比较等方法，积累必要的基础知识，并逐渐形成一个较为系统的知识体系。在此过程中归纳、比较、质疑是十分重要而有效的三种方法。如对同类、同时期、同地域的历史人物、历史事件、历史现象进行归类识记，并在此基础上对同类事件、人物、现象进行比较，然后提出问题，在同学间讨论或向老师请教，当然也可以自己查找资料来解决问题，从而使加工过的基础知识成为学生自己的知识。

二是技能层次的学习方法。所谓技能是指学生通过历史教育所必须具备的基本能力，如，正确计算历史年代、正确识读历史地图、准确指认和判断历史事物空间范围的能力，阅读古汉语文献的初步能力，收集文献资料的能力，运用逻辑方法进行判断和推理的初步能力，从整理运用资料、构建论据到得出结论的能力，准确表达个人观点的能力等。在训练和培养这些技能的过程中，动手积极实践是十分有效的方法。如，对公元前、公元年代的换算与计算，对历史地图的识记、判断、摹画，古今地理名称和范围的置换与指认，古汉语文献的阅读，个人的表达能力等都可在教师指导下，通过课堂与课下的练习而不断得到提高。至于收集文献，运用逻辑方法进行判断、构建论据、推演结论等能力，则需要教师详细解释相关知识、概念、规则、步骤、文献出处等内容，然后在教师的指导下，由浅入深地逐步实现课程目标的要求。

三是史识与运用层次的学习方法。历史教育的目的不仅在于让学生掌握必要的知识和能力，更在于让学生依据史料，通过独立思考，对历史人物、事件和现象产生个人的认识和判断，得出相关历史结论。同时也能在已有知识、能力和方法的基础上进行知识的迁移，即对其他的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断。这是对历史教育提出的高层次的要求。为实现这一课程目标，要求学生掌握探究式学习方法，即善于选择需要认识的事物和现象，并能从不同角度提出需要解决的问题，然后通过收集和整理相关资料，运用抽象思维进行加工，构建有说服力的论证体系，最终得出自己的新见解。在探究式学习过程中，要善于同他人交流观点和看法，听取他人的不同观点，以补充自己的论据和拓展观察视野，这样才能使自己的看法更接近真实与客观。同时也要积极参加各种教学活动和社会实践，提高观察问题、分析问题的敏锐性、深刻性和全面性。

二

三套教材产生于新一轮课程改革之中，从它们的问题设计、引导学习方式的变革上看，有一些共同的特征。

首先，强调培养学生的学习兴趣和激发学生的学习热情。问题设计新颖独特、生动有趣，能大大激发学生的学习热情和求知欲，进而在学习中进行积极的探索、观察，进行丰富的想象和创造性的运用。三套新教科书中的各种问题设计都注重从初中学生的年龄特征和心理认知水平出发，融知识性、趣味性、科学性于一体，改变了以往教科书中问题设计题型单一、枯燥死板的面孔，使学生产生主动解决问题或探究问题的欲望和激情。如，北师版的故事会大赛；华师版中对家乡附近佛寺的调查，了解佛教常识；人教版中关于秦汉之际刘邦夫人──吕后是否进过尼姑庵躲避战乱的辩论等。问题的设计都轻松活泼、生动有趣，学生乐于用各种方法主动参与、积极探索，避免了死记硬背。这样的问题也就不会再被学生视为“面目可憎”的沉重的学习包袱了。

其次，重视体验与理解。德国现代哲学奠基人狄尔泰曾说过“历史即体验与理解”；所以历史学科的一个突出特点就是当代人的主体意识渗透，历史学习当然也就需要学生有更多的情感体验、主观认识和独立的思考判断。

三套教科书的问题设计在这方面有了很大的突破，尽可能避免给学生现成的、固定的结论，而是给出史实或多个说法，让学生自己思考、体验，从而得出自己的观点和结论，给死的历史史实以活的灵魂，学生也从以前的接受别人现成结论的“容器”，成为可以产生思想和认识的学习的真正主人。如，北师版关于秦统一的伟大意义的认识，教科书并没有用大量的语言加以阐述，而是要学生自己想一想，在我国幅员那么辽阔、方言众多的情况下，如果没有统一的文字将会出现怎样的状况？学生经过自己的理解和体验，秦统一的伟大意义自然就水落石出了。华师版关于秦始皇的评价，教科书先是给出几种评价，然后提出“你认为应怎样评价秦始皇？”这样学生既能对秦始皇其人有自己的理解和评价，又无形中学会运用唯物史观从不同角度辩证地评价历史人物。人教版关于秦统一文字的伟大意义的认识，设计了一个方言游戏会，学生通过这种生动活泼的活动而得出的认识，当然会记忆长存。

第三，问题设计生活化，缩短了学生与历史的心理距离。历史反映的是由远而近、循序发展的客观事实，是事物以往的活动发展过程，所以具有一去不复返的性质，无法通过实验等手段复制或重演。这样的特点恰好与由近到远的认知程序相反，不利于学生感知和认识。而传统历史教科书的问题设计又更给人一种抽象、远离现实、高处不胜寒的感觉。因此有学生说：“学习历史就是与故纸堆打交道，做历史作业有点浪费生命。”这种说法虽然有些偏激，却真实地反映了学生与历史的心理距离越来越大的现实。

三套教科书在问题设计上都特别注重从学生身边实实在在的日常生活、社会生活为切入点走进历史。这样可使学生感受到历史就在我们身边，而且无处不在，它不再是与我们遥不可及的过去，它对我们今天同样有用，我们可以与它对话。当学生感受到历史不再是灰头土面的脸孔时，历史与他们的心理距离自然就缩短了，也就大大激发了学生学习历史的兴趣。