三
新的历史课程实现了教学方式的转变，运用系统论的观点，使学校课程和校外课程结合起来，把教师、学生、教材、环境置于动态的情景之中。传统的历史课程把历史教材绝对化，历史教材就等同于历史课程，把教师和学生限于狭小的圈子里，使教师和学生不敢越雷池一步，严重窒息了教师的积极性和学生的主动性。随着信息时代的到来，全球日益趋于一体化,自我封闭的历史课程观必将受到限制。因此，历史课程也不应“画地为牢”，固守原来的疆域，而应打破旧的框架结构，谋求学校课程与校外课程的整合，使教师、学生、教材、环境成为一个动态的体系，相互之间能够补充。新的历史课程对此进行了大胆的尝试，将原有的课程体系加以扩充，充分体现了教师、学生、教材、环境的作用，必将有利于教师教学方式和学生学习方式的转变。
与以往的历史教科书相比，新版历史教科书增加了研究性课程、创造性课程的开发，加强历史学科与社会生活的联系，培养创造性的人才。以人教版为例，活动课之一，寻找历史，开篇提示：“历史是人类的发展过程，历史人物、历史事件、历史现象，虽然过去了几百年、几千年、以至若干万年，但并不是消逝的没有痕迹，只要你留意，在我们身边总是会发现历史的。”并且结合图示，把寻找历史的途径写在方框内，然后选择一个最有趣的事例，讲给同学们听。最后是“活动的延伸”，即：“搜集有关历史的图片，在班上举办一次历史图片小展览。”另外，教科书的附录后面有“好书推荐”和“历史学习网站推荐”。这样设置就是让学生结合周围的环境，找寻历史的“遗迹”，学生可以用发散思维的形式，利用有效的途径，如可从博物馆、互联网、名胜古迹、文献资料等途径获取历史信息，从不同的侧面锻炼了学生学习历史的能力。北师版则是利用“学习与探究”，如第12课了解身边的“历史”，写到：“你所熟悉的身边的事物，如你所居住的乡村或社区，你所就读的学校，你的家庭，甚至包括你个人，都有历史。“历史”就在我们身边，你想真正了解他们的历史，就要进行调查研究。”为此设计了：活动目标；活动准备；活动建议以及活动说明。这要求教师“树立以学生为主体的教学观念”，运用新的教学手段和教学方式，开展丰富多采的实践活动，组织协调好教学过程，为学生学习历史知识创造良好的外部环境，继而使学生掌握研究历史的基本方法。华师版的“探究活动”，“我看商鞅变法”，建议方案涉及：活动目标、活动形式、活动资源和活动过程。仅活动资源就包括：1、教科书上的有关内容。2、老师的补充资料。3、有关的影视资料。4、有关商鞅变法的课外读物。可见，活动以把教师、学生、教材、环境等整和起来，学生在此学习过程中，学习方式发生了极大变化，学生积极参与教学过程，从具体的探究活动中，学生学会了分析问题和解决问题的能力。无论是“活动课”、“学习与探究”，还是“探究活动”，与传统的历史教材相比，新的历史教科书注意了与现实生活的联系，必将有利于学生创造性的学习。
新的历史课程理念的不仅要考虑历史课程的编写，还应考虑历史教学的评价机制。旧的历史课程虽要求采取综合评价，可是实际上却重“知识”，轻“能力”，反映到历史教学上来便表现为“以考试为中心”，“以分数定终身”，将考试等同于评价，造成了学生的“畸形”发展，产生了以下危害：“用单一形式取代丰富的生动活泼的形式，难以取得合理的信息反馈，对教学造成损失，误人子弟；学生难以接受，产生厌烦心理，达不到训练的目的；容易形成思维定势，一旦考试的形式发生变化，学生便不知所措。”[2]因此，历史课程标准中规定：“历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价、充分发挥历史教学评价的教育功能。”
而历史教科书是历史教学的准绳，好的历史教科书会有助于历史教学评价，从而更好地发挥历史“鉴古知今”、“彰往察来”的作用。为此，新的历史教科书更加注重历史教科书的“建设”，改变了传统历史教科书单一的课后思考题，习题设计向着“多元化”方向发展，
形式活泼，灵活多样，内容丰富，图文并貌，有利于学生综合素质的培养。如北师版的历史教科书将习题设计成“说一说”、“比一比”、“想一想”和“议一议”等形式，并且在课后还附以“每课一得”、“材料阅读”、“自我测评”和“活动建议”，符合学生的心理特征，使学生能全面的认识历史，提高自己的思想境界。而华师版更为彻底，取消了课后习题，让学生在学习历史过程中进行“想象”、“讨论”、“动脑筋”、“看图思考”，甚至于进行“名画欣赏”，完全把习题融会于历史学习之中，无形之中减轻了学生的负担，激发了学生学习历史的兴趣，锻炼了学生的历史思维能力。人教版则在保持原有的特点的同时，增加了如“动脑筋”、“练一练”、“文献研究专栏”、“活动与探究”和“自由阅读卡”等内容，进一步开发了学生的创造思维潜能，增长了学生的见识，开阔了眼界。
总之，历史习题的优化设置，反映了历史教育社会功能的变革，改变了传统历史教育中见“物”不见“人”的现象，标志着历史教育正在经历由传统的“应试教育”向“素质教育”转变，历史教育功能的充分发挥。
四
金无赤足，人无完人。新的历史课程理念在指导历史教科书编写的同时，也有需要注意之处。正确处理好以下几个问题：
课程内容选择的导向性，随着社会的发展，学科知识分化综合，作为历史固然有其“包罗万象”的一面，但是在内容的取舍上应认真对待。特别是基础教育阶段的历史课程的研制与开发更应深思熟率，防止出现“韩信将兵，多多益善”的倾向，否则会造成事倍功半的后果。毕竟历史学科并非一切学科的综合，为此，我们在历史教育中应深刻理解历史学科的地位与作用，“去粗取精”、“去伪存真”、“由此及彼”、“由表及里”，寻找最能体现历史学科功能的核心内容，指导历史教科书的编写。当然，历史教科书的内容也会随着社会的发展而变化，我们应根据社会的需要适时调整历史教科书的内容，关键是如何处理好“度”的问题。如华师版第2课 原始农耕文化 动脑筋：“半坡人为什么要设计这样一个取水瓶？你能设计一个既省力又方便的取水瓶吗？”此题不仅涉及学生的历史思维问题，而且还要求学生具有一定的物理知识或生活常识，对于初中学生来说，在历史教科书中出现此类问题，似乎有点“越俎代庖”。因此，今后在历史教科书的编写上，对跨学科内容的选择应“三思而后行”，以免使历史教科书成为“大杂烩”，从而丧失了历史教育的基本功能。
历史价值目标培养的渗透性，情感态度价值观的培养受各种因素的制约，属于人的世界观问题，我们只有在历史学习的过程中才能逐渐培养学生的历史意识，但是仅依靠单纯的说教解决不了思想问题，如今受到社会不良风气的影响，学生的思想呈现出复杂性的特点。历史情感态度价值观的培养与社会现实情况出现脱节，甚至产生矛盾，出现了种种困惑。历史学科的思想教育必须面对这一现实，历史教科书对此问题也不应回避，在叙述历史特别是描写历史人物的时候，不能停留在历史现象的表面，要在歌颂先进事迹的同时，适当对邪恶的东西加以批判，正反对比，更能体现历史发展的真实性，使思想教育渗透于学生的心灵之中，让学生受到灵魂的震撼，得到感情的深化。但是新版的历史教科书对反面教材的描写力度不够，缺乏生动的人物形象，历史思想教育难以深化，不免流于形式。
历史教学方式的互动性，新的历史课程理念要求教师的角色有原来的“领导者”变为“协作者”，而学生的角色有以前的被动“接受者”转换为主动的“参与者”，教学任务有师生共同完成。这要求历史教科书的编写要考虑到教师和学生两者之间关系。可是现行的历史教科书把教师和学生基本排除在外，他们仅仅是教科书实验的“对象”，教师只能充当教科书内容的“贩卖者”，起到“留声机”的作用，学生变成了高级的“盲动者”，受到教师和教材的双重制约。因此，建议在历史教科书编写上，应给教师和学生留有余地，发挥教师和学生自性，真正作到“教学相长”。
历史评价体系的科学性，科学的测量评价对历史课程改革至关重要。我们在操作过程中，应充分考虑历史学科的特殊性，尽量减少量化评价，形成独具特色灵活的历史教学评价机制。根据不同的历史课程目标采取相应的评价方式。注意历史教学评价的系统性、完整性和连续性，不能单纯为评价而“评价”，在学生业已达到水平的基础上，采取综合评价方式，以期正确反映学生的水平素质。当然，历史教科书习题的设计是历史教学评价的重要形式，我们应提高习题设计的质量，尽量克服单一的历史基础题，加大对历史学科能力考查的习题设置。如人教版课后“练一练”，对历史基本史实的考查过于简单，应改变命题形式。另外，历史教学评价还应包括其他形式，例如对学生学业的评价可用诊断性评价、形成性评价和终结性评价等形式，在此就不一一赘述。
当然，在一些小的细节上，有的历史问题设计有待该进，如人教版、华师版的教科书在引用古文时，应考虑到学生的实际水平，个别之处应加以注释，以适应学生的认知程度。否则，会加重学生的负担，造成事倍功半的后果。而北师版的问题设计也有欠妥之处，如一些课题的表述显的空洞无物，在“破解彩陶之谜”的“学习与探究”课之中，对让学生试着解答历史学家遗留下来的问题的设计，或许超出了学生的理解能力。
十年树木，百年树人。历史课程的改革关系到青少年人文素质的培养，关系到中华民族民族素质的提高。我们应慎重行事，综合考虑各个方面，循序渐进。相信通过我们历史工作者的努力，历史课程改革一定能取得理想的结果。
注释：
[1] 张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第69页；
[2] 刘芃：《现代教育测量启示》，《历史教学》，2000年第11期。
参考文献：
[1]《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社2001年7月版；
[2]《全日制义务教育历史课程标准解读》（实验稿），教育部基础教育司组织编写，北京师范大学出版社2002年5月版。
文章详细作者为：何成刚 李丙叶
何成刚 李丙叶，北京师范大学历史系历史课程与教学论硕士生
