聂幼犁：以“太平天国与中国的近代化”为例看中学历史学科研究性学习

三、教师说课

    “太平天国促进了中国的近代化还是迟滞了中国的近代化”？这个问题对于高中生来说，也许过于专业化。结论到底是什么？对于学生来说，并不十分重要。重要的是学生的学习过程是探讨式的，是交流式的，是合作式的。

    在近代中国沦落的过程中，洪秀全痛感封建制度的腐朽，外族入侵的危害，把自己所接受的一点西方的平等思想与中国农民迫切希望的平均土地的愿望结合起来，举起反封建反侵略的大旗，值得后人敬佩。但是，将传统的中国近代史教学中的“革命范式”转向“近代化范式”，从近代化的视角评价太平天国及其领袖人物，过去的评价似乎过高了些。帮助学生站在时代的高度学习历史，与时俱进地实现历史课教学的社会功能，这是我们的初衷之一。

    此次活动，基本上达到了我们设计的教学目标。

    辩论会之前，要求学生自己动手多渠道收集整理资料、分工撰写辩论稿，不仅可以激发学生自主参与学习的积极性，而且可以帮助学生掌握收集历史资料的方法，提高对历史资料进行取舍加工的能力，增强同学彼此之间分工协作、进行合作学习的能力，还能锻炼学生的写作能力和多角度、多层次分析问题的能力。

    辩论所具有的强烈思辩色彩和激烈的竞争氛围，非常符合现在青年学生的个性特点。在辩论进行之中，你来我往，唇枪舌剑，紧张的气氛更能激活学生的思维，猛一个新鲜想法，能使学生自己兴奋不已；也能锻炼口头表达能力，有时脱口而出的妙语警句，也能使学生自己兴奋不已。这种学习方式，比较容易调动学生学习的积极性，开发出学生学习的潜能。辩论的规则，也能让学生学会尊重与存异。

    我们在组织这类活动的过程中，也有许多缺憾。作为普通高中的学生，辩论中大多数学生由于学科知识积累不够丰富，而表现得心有余而力不足，活动的参与面较窄。有一部人因为性格内向，甘当幕后英雄，不敢大胆表现自己。针对这样一些学生，研究性学习活动如何开展，还有待进一步探讨。

四、专家点评

    这是一个2001年的用课题研究加课堂辩论模式进行的研究性学习案例，已时隔三年。在这三年中，我国的中学历史教学与其他学科一样，从理念到实践有了“跨越式”的发展。因此，这个案例实际上已成时隔“跨越”年代的历史，应当将其放回当时的教改背景下去考量。

    2001年6月至7月，教育部颁布了《基础教育改革纲要（试行）》和《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，明确提出了“转变教学方式”和“转变学习方式”。由此来看，湖北宜昌14中是走在比较前面的，李、潘两位老师设计、执教的这堂课也属“吃螃蟹者”之列，不仅开展了研究性学习，而且具有下列特点：

    一、研究性学习的课题考虑学生的热点。“正好是太平天国运动150周年，央视热播大型历史剧《太平天国》”，“大多数学生对这部电视剧很感兴趣，艺术家眼中的历史和真实的历史之间是否完全一致？到底应该如何评价太平天国在近代史上的地位？”这说明教师在选择课题时，是以学生的热点为前提的。

    二、研究性学习的目标注重以能力立意。“引导学生学会多渠道地查阅、收集资料，汲取信息；学会尊重历史，全面科学地认识太平天国运动；培养学生比较、分析、归纳、综合、概括的思维能力；学会以史为鉴，激发学生的爱国情感和历史责任感；提高语言表达能力”。不仅有知识目标，而且将目标集中在能力与价值观上。

    三、研究性学习的模式适合学生的兴趣。本课之所以选择课题研究加辩论的模式，是从“比较容易调动学生学习的积极性，开发出学生学习的潜能”上考虑的：一是“辩论所具有的强烈的思辨色彩和激烈的竞争氛围，非常符合现在青年学生的个性特点”；二是该校“学生大胆质疑、敢于探究、勇于表现、视野开阔的品质毫不逊色于重点中学的学生”；三是国内“太平天国再认识的大讨论”对学生的感染。

    四、研究性学习的过程突出学生为主体。整个研究过程在教师的指导下，大致分三个阶段，第一阶段是全班同学的“资料搜集，自愿分成正反两组”；第二阶段是“组成辩论队，汇总本组成员搜集的资料……撰写辩论稿”；第三阶段是“进入辩论”。值得注意的是，辩论结束时，除了教师小结外，还有其他同学的自由发言，保持了学生活动的全程性和全体性。

    纵观学生的所有表现，正如教师在说课中所言，基本上达到了课前“设计的教学目标”。与当时高三盛行的教法相比较，这堂课的设计确有重大改革，符合《纲要》和《课标》提出的方向；与当时全国同行的探索相比较，这堂课也有许多闪光之处；就教学理念而言，以上特点迄今仍然有方向性意义。

   然而，李、潘两位老师和编辑部邀笔者点评，恐怕不光是欣赏自己过去的教改成绩，更重要的是汲取历史经验，使我们不要重蹈“初级阶段”的失误。这些失误在当时是正常的，甚至“不算”失误，因为那时候需要的是“要有人去做”，我们“毕竟做了”，其意义要远超过其“失误”。但是，将其放到今天，就是不该发生的遗憾了。再如是说，则底气不足了，因为时代的需要已经不再是“要有人去做”，而是“谁做得更好”。除非视别人的实践而不见，听别人的成功而不闻。依笔者之拙见，本次探索给我们留下的至今仍有借鉴意义的“失误”可以用一个字概括，那就是“度”：

    第一，课题深浅难易之度──不仅应考虑学生的热点，还要符合学生的实际水平。生活里，学习中，学生特别是比较活跃的学生“热点”会很多，但并非这些热点都适合作研究性学习的课题，能够成为研究性学习课题的还要符合许多条件，其中最基本的是要有相应的知识与技能准备。从辩论情况看，“太平天国是促进了中国的近代化还是迟滞了中国的近代化”对这些学生来说，不是“也许过于专业化”，而是太过于专业化了，是他们的知识与技能远不能及的，致使辩论中，无论是选择与诠释史料、使用与理解观点，还是论证自己或者反驳他人，问题与错误多多。打一个不十分恰当的比喻，让刚学习普通物理的学生去探究天体物理或物理化学的问题，难度实在太高了，“潜能”的开发从何谈起！实际上，教师不是没有看到这个问题，在“研究背景”中教师看到了“学生基础知识掌握的牢固程度……不及市重点高中学生”，在“教师说课”中，再次提到了“作为普通高中的学生，辩论中大多数学生由于学科知识积累不够丰富……”。既然如此，为何还要做学生“心有余而力不足”的研究呢？就本次选题来看，不妨直接在“看剧”上找切入点，如“分工合作，找一找哪些剧情创作是成功的，哪些是违背历史常识的？请说明自己判断的史实或理论依据”可能更切合学生的实际，更有实效。

    第二、目标贯彻落实之度──不仅应注重以能力立意，还要注重能力的具体设计。只注重学生是否记住现成的知识、逻辑与结论的教学固然不可能有效培养学生的能力，但是，注重提高学生的能力不见得就一定会有效培养学生的能力，还有一个对史学能力的正确认识和科学培养问题。史学能力是一个系统，从收集、认识、整理史料，到根据史料修复、还原、诠释事实，再到对其性质、作用、影响的辩证和价值的判断，另外，还有对前人整理、诠释、判断的再整理、再诠释、再判断……，所涉及的能力可谓“究天人之际”的能力。即使是收集、认识、整理史料，围绕史料来源、性质及其有效性与可靠性问题就包括许许多多具体的能力。文科的能力虽然不及理科那样呈现严格的阶梯状──欲上第二个台阶必先踏第一个台阶，但先易后难、从小到大、由简至繁的规律还是存在的。虽然，中学历史学科在究竟应当培养那些能力？按照学生的认知规律，这些能力应当按照怎样的程序与程度培养才能取得最佳的效果等问题上，国内外同行还见仁见智，但对每一次学习的能力目标必须有系统、有计划、有条件地加以考虑，并使其具体、明确、可操作，才可能收到有效培养学生能力的效果还是有共识的。

    第三、模式选择创新之度──不仅应适合学生的兴趣，还要遵循学习的渐进规律。实践表明，研究性学习的模式可以有许多，大到需要较长时间的课题研究，小到课堂教学中只用十几分钟的师生或生生之间的探讨。课题研究加课堂辩论的模式大概是其中最费时、最激烈、难度也最大的模式之一。一般地说，这些模式都有学生兴趣为依据，但每一次特定的研究应当采用哪一种模式更合适则应具体分析。大致的思路是模式的选择应考虑课题（或问题）的大小和难易，教学的实际条件是否许可（如时间、资源等），还有学生的适应水平。如果说，前两者是显性的，那么后者则是隐性的，教师不仅要看到该模式是否能引起学生的兴趣特点，还要看到该模式的学习是否是学生已经或做些努力可以学会的这一认知特点。学习方式的本身是需要学习的，从被动的接受学习到主动的模仿学习、发现学习，从较为容易的教师参与较多的讨论式研究性学习到难度较高的学生独立自主的课题式研究性学习不可能一蹴而就，有一个循序渐进的学习、训练、形成过程。以讨论式探究为例，就有怎样简明概述事实、表达观点，怎样理解别人、置疑提问，怎样确认异同、求同存异及其方法与策略等等。操之过急会拔苗助长，误用甚至误导了学生的积极性。

    第四、师生互动关系之度──不仅应突出学生为主体，还要强调教师的有效主导。教育改革至今，已经没有人否认学生是学习的主体了，在研究性学习中，我们看到更多的是教师让学生“自主立题”、“自己选材”、“自愿组合”、“独立论证”、“自我反思”等等，这是好事，说明现代教育观念已深入人心。然而，教师上哪儿去了？教师的主导作用哪儿去了？除了常见的“在教师的指导下”和教师有一个以鼓励为主，几乎是“通用”的小结之外，很少见到教师的踪影，更少见到教师对学生的不足提出中肯的看法和建议。以学生为主体的学习不能简单地理解为“学生自己学习”，而应当理解为使学生得到有意义的学习和有效的发展。没有教师的有效主导，也就没有学生的“为主体”，或者说只有形式上的主体。学生从客体到主体，有一个主体意识的觉醒和愿做、乐做、会做主体的过程。教师的责任在于可靠地引导并加速这个过程。提倡以激励和使学生感到成功为主的学习并不否认指出学生的不足，甚至批评，更不否认“失败乃成功之母”。表扬是激励，指正也是激励，有时甚至是更重要的激励；成功是经验，失败也是经验，有时甚至是更有效的经验。教师的任务在于艺术地运用不同的方法化消极因素为积极因素。如果说这些问题在接受性学习中还不甚尖锐的话，那么，研究性学习的深入已将它们显得更加突出，也更加要紧。看来，研究性学习有效主导法的研究也势在必行。

    最后，就教师小结和说课中涉及的三个理论问题谈一谈看法，供作者和读者参考。

    1、“经典作家的有关说法，可以作为一种观点，也可以作为一种‘旁证’”吗？作为一种观点是没有问题的，而且应当可以作为权威的观点，因为经典作家的权威性是公认的，一般而言，其论述也是经过深思熟虑的，并经过了长时间的考验，有的还经过了许多专家的研究，甚至“修订”。所以，经典作家的有关说法应当引起我们的特别重视。不仅要重视其具体结论，更要重视他们看问题的立场、观点和方法。但科学不迷信权威，正如潘老师所说，经典作家的说法不能作为“现成的结论”，“否则，对这一问题就不需要研究了”。然而，经典作家的有关说法是否能作为“旁证”则要具体情况具体分析了。只有经典作家是所需证明事实的直接或间接的当事人、旁观者，其说法才可以作为一种证据或旁证。否则，就只能是一种权威的说法。比如，马克思、恩格斯对当时工人阶级情况的调查可以作为当时工人阶级悲惨遭遇的一种旁证，列宁对沙皇俄国的许多评述也可以作为当时沙皇俄国反动统治的一种旁证，其中有些依据是列宁自己的经历，还可以作为直接证据之一，而他们对古代中国、古代希腊、文艺复兴的论述则只能是一种权威的说法。太平天国运动发生在1851年至1864年，孙中山、李大钊、毛泽东都不可能为其作“旁证”。另外，即使是直接证据，也存在有效性、可靠性及其证明力的问题。在司法领域里，证据及其规则是一门专门的学问，史学界何曾不是如此。

    2、如何正确运用历史评价的“生产力标准”？人类的历史证明，生产力的发展是人类社会发展的最终的决定力量，随着新生产力的获得，人们便改变自己的生产关系。因此，当我们对社会形态，经济制度、思想潮流等较大的历史事实作基本评价时，应当看其最终是否在客观上有利于推动或解放生产力。然而，正因为这是对历史发展的跨时空的宏观揭示，在具体的历史评价中，不能简单套用。至少应注意以下五点：

（1）在生产力诸要素中，生产者是生产力中首要的、能动的，最活跃、最革命的要素，以生产工具为主的生产资料和生产对象、生产成果只是生产水平的标志。因此，是否有利于生产力的发展，根本的要看是否有利于人的发展。

（2）强调生产力是“最终的”决定因素，是指在相当长的时期中看问题，而且并不否认其他因素诸如政治的、思想的、军事的、传统的、外来的各种因素对社会发展的作用与影响，有时甚至是决定性的影响。因此，不能只看是否对生产力发生作用与影响。

（3）“生产力”是基本标准，但绝不能无条件地运用，因为人除了物质生活以外，还有建立在物质生活基础上的长期发展的精神生活，随着人类文明的发展，后者对社会发展的作用越来越大。因此，道德的、民族的、文化的、宗教的标准也是不可忽视的。

（4）文明的发展是一个极其复杂的过程，是各种条件、力量综合的结果，具有多重性质，从不同的视角看，会有不同的结论，甚至相反的结论。因此，不要轻易用以根本标准得出的结论去否定以其他标准得出的结论，矛盾的判断可能更符合矛盾的事实。

（5）即使用是否有利于生产力发展来评价某一历史事实或人物，也还要具体地辩证它们之间的关系及其程度，分清现象与本质、必然性与偶然性、主观愿望与客观效果。除此之外，还要将其放到当时的历史条件下作前后左右的比较，才能做出符合事实的判断。

    3、研究性学习“结论到底是什么？对于学生来说，并不十分重要”吗？这个判断既正确又不正确，看从哪个角度去理解。如果理解为相对于灌输式学习，或者相对于接收、模仿学习来说，强调研究性学习应当将重心放在研究的过程，研究的方式，学生的经历、体验，知识、技能、情感、价值观的生成上，而不在研究的结论及其史学意义上，那是正确的。但如果将过程与结果割裂开来，理解为由此可以不考虑结论的正确与否，不管学生在此过程中的正确、不足或错误，只要参与了、合作了、表现了就好，那就大错特错了。与其他学习方式相比较，研究性学习容易引起学生的兴奋，也容易凸现学生的长处与短处，这正是教师发现与帮助学生进步的绝好机会。令学生“兴奋不已”的研究性学习可以强化优点，同样也可以强化错误。而在发现自己的错误上，文科与理科还有所不同，理科的“刚性”，使其发生错误，问题就难解，或无解，学生自己较容易察觉。而文科的“弹性”使其许多错误尤其是思维方式的错误，学生不仅自己难以察觉，而且还可能当作成功，产生错误的“成功感”。加上历史在其他学习或现实生活中的直接运用较语文、政治要少得多，更容易长期存在。因此，中学历史学科的研究性学习应特别讲求将研究的过程与研究的结果、认知的进步与情感的发展统一起来。

点评回应

    对当前中学历史学科的研究性学习，聂教授是倾注了大量的心血予以关注和指导。其求真求实的态度，严谨的风格，让我这名普通中学的历史教师深受感动，我首先对聂教授的指导与点评表示感谢，相信有聂教授这样的专家结合当前历史教学的实践和一线的教师进行探讨和交流，中学历史教学一定能走出困境，焕发出新的生机和活力。

    下面就聂教授的点评谈谈我自己的几点看法：

    第一，如聂教授所言，本案例作为一个2001年用课题研究加课堂辩论模式展开的研究性学习案例，时至今日拿出来进行交流，似乎已经过时。当时在研究性学习还是初出茅庐的时候就开展这种实践活动，的确是一种尝试和探索。从1997年开始，宜昌市就在历史课堂教学模式改革的探讨中提出了“情景－实践－创新”教学模式，它要求在平时的教学中， 注重引导学生“神入”历史的情景之中去体验、感悟、思考。这既是对当时大力倡导的素质教育的回应，也是对高考改革的积极应对。通过各位同仁的努力，这一教学模式到2001年已经初显成效，并在湖北省内引起了极大的反响。这种教学模式与今天的研究性学习在某些方面是不谋而合的：比如它强调注重历史教学的时代性，善于捕捉社会热点与历史的联系，以激发学生的学习兴趣与探究欲望；要求注重引导学生置身于当时的历史场景之中，扮演历史角色，体验历史人物的感受等。这相对于传统教学模式而言确实是一种突破。借助于在这种教学模式实践中积累的一点相对还比较感性的经验，组织学生开展本案例的研究性学习活动，我们“是尝试着去做了”，现在仍然“坚持在做”，并且还要在竞争与借鉴之中“力争做得更好”。

    第二，上个世纪九十年代末开始，史学界对中国近代史的研究，日益突破传统的“革命范式”的桎梏而开始转向“近代化范式”，对于中国近代史不再单纯地专注于“列强侵略史和中国人民的抗争史”的研究，日益侧重于中国近代化的探索。这样在平时的教学，特别是高三文科班的备考中就加强了对“中国近代化”问题的关注。对以前立足于阶级斗争需要而有拔高倾向的农民革命到底应该如何评价，作出什么样的评价，就成为教学中不容回避的一个问题。当时正在热播的史剧《太平天国》自然就成了一个绝好的载体，引导学生从近代化这个全新的角度去评价农民起义，从而让学生更具体地理解“中国近代化”这个抽象而又必须弄明白的概念的完整内涵。就是我选题的初衷。在具体的活动展开过程中，对于目标、方式、策略等方面的考虑确实存在着一些问题。聂教授所言“选题不仅应考虑热点，还要符合学生实际水平……就本次选题看，不妨直接在‘看剧’上找切入点，寻找成功的或者是违背历史的剧情，说明自己判断的史实或理论依据，可能更符合学生实际。”很有指导性，选题是研究性学习中一个非常值得注意的问题，现在来总结这次活动的情况：的确是课题太大，太专业化了。有追求学术意义上的高、精、新而不顾学生的知识与技能储备和实际发展价值的倾向。但这与当时刚刚从“3+2”高考模式转型有一定关系，因为历年来全国普通高考历史试题似乎都是为选拔历史学家准备的，问题不专业，理论不高深似乎就不足以应对高考。因此在选题时除了关注学生的兴趣，注重与时政热点的结合外，更多的是考虑如何应考，带有浓厚的“应试教育”气息，这样对问题本身对学生的价值影响如何和学生的研究能力如何考虑就不是很全面了。现在来看如何结合学生实际选择最具有研究价值的课题，真正做到“以学生发展为本”确是研究性学习活动的一个关键环节。因此教学中要重视事先设计的研究性学习课题，更应注重在教学过程中学生自己的突然发现或疑惑，真正从学生的实际和需要出发进行指导更能使学生得到有效发展。

    第三，对于聂教授提出的有些建议，我也有自己的思考。比如，教师总结时所说“经典作家的有关说法可以作为一种旁证”，此处的“旁证”是指支持学生观点的“依据”。而并非指孙中山和毛泽东对洪秀全评价本身是太平天国运动的旁证。再比如，如何正确运用“生产力标准”问题，聂教授特别强调“是否有利于生产力的发展，根本是要看是否有利于人的发展”。太平天国的规章制度、实践方式是否有利于人的发展呢？恐怕得不出肯定的答案吧？如此，太平天国不是就没有任何进步性可言了吗？因此，我认为，还是应该针对于具体的问题确定用生产力标准中的哪一具体要素去衡量。另外对于学生探究得出的结论如何处理的问题，显然要特别引起教师的注意。 对于本次研究性学习的结论处理，教师此时强调“结论到底是什么？对于学生来说，并不十分重要”显然是相对于灌输式学习而言，强调研究性学习将重心放在研究的过程，研究的方式，学生的经历、体验，知识、技能、情感、价值观的生成上，而不在研究的结论及其史学意义上。《基础教育改革纲要（试行）》中就提到“强调积极主动的学习态度”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”这说明在活动中重视学生的心理水平和思维状态也是一种目标。这并不是说研究性学习就不重视结论 ，那样的话，就会让研究流于形式，变成空论，既不能培养学生创新意识和创新能力，也不能培养学生把握“论从史出，史论结合”的史学研究方法和思维方法。因此研究性学习不能打着尊重学生的旗号而对学生放任自流，也不能借让学生研究之名，对教师自己放松要求。必须严格遵循学生的认知发展规律，尽可能全面考虑学生的知识储备和技能积累状况，力争让每一个学生在活动中都有所收获，兼顾“精英”与“全民”，提高活动的效率；同时在活动中，师生互动，共同进步，共同发展。

    我组织的这次研究性学习活动已成了历史，用今天的标准重新对其进行审视，于我个人而言，确实受益非浅，它让我对今后组织开展的研究性学习活动有了更明确的标准和方向：必须立足于我校学生的实际水平和学生的发展需要，制定合理的目标、寻求合适的方式、选定有价值的内容，培养学生的自主探究精神、创新意识和实践能力。但当前中学历史教学的现状和现行的高考制度，也极大地制约了研究性学习活动的开展，我们没有很多的时间、也没有很多的精力经常开展这种课题式的研究性学习活动，因此我认为把研究性学习的理念渗透到平时的教学中，应该才是最现实、最有效的做法。研究性学习本身就是一种教学方式，把它和传统的“讲授法”融会贯通，让学生在具体的教学中去观察、去模仿 、去反思，最终达到掌握知识、提升技能、培养情感的目的，真正实行现代化教学，这应该是我们努力的方向。

原载于《历史教学》4/2004