王德民：对话教学：一种透视历史课堂的新视角

    实现学生与史学文本（资料）作者对话的意义也是不言而喻的。进入历史课堂教学的史学资料，无疑会渗透着作者的历史叙述。“只要承认人类或个人在实践活动中具有自由意志，人们就很容易相信历史叙述中不可避免地存在着叙述者的主观性。”[4]对于这种主观性，至少包含着作者的写作目的、思维方式、史学观念和价值趋向。例如，出自《春秋》的史学材料，字里行间会渗透着作者（编者）“寓褒贬，别善恶”的春秋笔法。出自《汉书》的史学材料，也常常会包含作者维护汉王朝政权的封建正统思想。如果在课堂教学中引用了这些材料，学生不仅会产生对史料本身所含文字意义的理解，而且在潜移默化中也会受到这些文字背后作者思想观点的影响。区分学生与史学文本（资料）作者之间的对话，也是为了让教师意识到这种影响的存在，在课堂教学中去合理地引导学生，使生本对话能够合理地进行。

    （二）师生对话

    历史课堂教学中的师生对话，是一种特殊的对话，既不等同于“畅谈”可以随时变换主题，也不等同于“学术交流”对话双方是对等的，而是以教师指导为基本特征的，但也不能就此简单地理解为历史课堂教学中的师生问答。例如教学片段：（明朝君权的加强）

    师：同学们，有谁会唱《凤阳花鼓》这首歌？

    生：（有一位学生演唱《凤阳花鼓》）：“说凤阳，道凤阳，凤阳是个好地方，自从出了朱皇帝，十年倒有九年荒。”

    师：你们知道朱皇帝是谁吗？生：朱皇帝是朱元璋。他是明朝的开国皇帝。

    师：对。朱元璋建立明朝之后，又是怎样巩固统治、加强君权的？

    生1：改革行政机构，加强君主权力；
   
    生2：设立特务机构——锦衣卫；

    生3：实行八股取士制度。师：说出每一项措施的具体表现。生：改革行政机构首先表现在废除丞相……

    不难看出，师生之间的“问答”是在教师“指导”下进行的，充其量只是让学生“说出”了教科书中已有的内容，并没有引起学生有意识的思考，还不能将其等同于真正的师生对话。所谓师生对话，是指能够促进学生自由思考和引发师生之间富含教育意蕴的相互倾听与言说，它需要师生彼此敞开自己的内心世界，从而获得精神的交流和价值的分享。因此也可以说，师生对话是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，更表现为交流与探讨、言说与倾听。

    维护师生之间尤其是学生方面的“倾听”和“言说”，在历史课堂中是十分紧要。而实际情况常常是，学生几乎没有（其实教师也没有被自觉赋予）自由阐释、自主评价的权利，主要责任是“听记”教师（实际上主要是教参）的“分析”和“思考和练习”，或者是在教师的“引导”下“复述”。好的情况下，学生至多是对“分析”和“答案”有所“理解”和“体会”。换句话说，是在重复和模仿他人（教材编写者、教参、教师）的话语，失去了自我，丧失了自我的对话权。

    新课程理念试图扭转这种“失语”状况，新课程教材为学生“言说”提供了很多机会，诸如“想一想”、“动脑筋”、“活动与探究”等栏目(在认识论的范畴内，历史认识论可以等同于历史知识论。这种提法可以参见赵家祥等著《历史哲学》，中共中央党校出版社，2003年，第260页。)，都是意在重视学生个人的独特感受和体验，让学生去“说”。但是，在教学实践中，如何让学生去“说”，如何促成合理的师生对话，却是一个需要深入研究的课题。

    当然，在必要的条件上，教师作用的发挥是师生合理对话不可或缺的一个前提。如前所述，当学生面对历史文本时，事实上发生着形形色色的生本对话，教师的角色也在不断发生着变化：当学生被历史文本所展现的历史行为和精神风貌感动时，教师是一个倾听者、欣赏者；当学生面对文本发生困惑（主要是指史学观点、价值观念引起的矛盾冲突）不能自拔时，教师则是一个引导者、领路人，教师需要向学生敞开自己的内心世界，将自己的体验和感悟与学生交流，使学生从中获得有益的借鉴与启示。

    （三）生生对话

    学生之间的对话，是基于共同的对话主题而进行的探索与交流，意味着所有学生的积极学习和参与。就目前我们所能接触到的课堂教学案例（或教学实录）中，坦诚而言，理想的生生对话并不多见。在很多情况下，描述生生对话的状况不是“大家七嘴八舌”、“你一言我一语”，就是探讨交流之后几个学生的独白，真正反映学生之间交流、探讨过程的描述记录很难看到。这种情形，不知是由于描述者的疏忽，还是由于此种对话过程压根就没有发生。在历史课堂中，我们常常看到的是，“讨论之球”是在教师—学生1—教师—学生2—教师—学生3……看不到学生之间的联系与交流。

    在实际情形中，生生对话是构成生动、活泼的历史课堂所不可或缺的，尤其是在课堂讨论、活动探究之中。仅就课堂讨论而言，有学者将其归纳为三种类型：一是上段未介绍的；二是教师发问，学生一起回答，教师从众多的回答中选取正确、适当的答案；三是教师只使讨论开始，一名学生提出讨论线索后，其他学生加入。当讨论陷入僵局或错误方向时，教师适时引导性地介入。[5]（p．318）不难看出，前两种类型讨论的共同之处在于，讨论是在教师支配下进行的，对话只发生在师生之间，生生对话其实没有发生。第三种类型讨论中的对话关系是错综复杂、生动活泼的，明显地发生着生生对话。

    （四）学生自我对话

    历史课堂教学中，究竟有没有学生自我对话？在传统教学的视野范围内，这个问题显然是不存在的。但从对话教学理念来看，发生于学生个体心灵深处的自我对话却是不容忽视的。
    在当代西方心理学理论流派中，弗洛伊德的精神分析理论曾将“我”分为本我、自我与超我，并认为人的心路历程就是由这样三个“我”的相互矛盾与冲突构成。这一理论为我们分析人的心理现象提供了借鉴与启示。在此，我们不妨将这些“我”的矛盾与冲突视为一种自我对话，是过去的“我”与今天的“我”、现实的“我”与理想的“我”的对话，是作为观察者的“我”与作为被观察者的“我”的对话。在历史课堂教学中，学生基于自身的理解、体验和感悟，在对话教学理念看来，就是一种积极的自我对话。

    学生自我对话与学生自身的心路成长历程密切相关。每个学生都有自己的个人经历，从而也都有着自己的独特感悟。在进入历史课堂前，学生关于“历史”的认识也不是空白一片。实际情况是，学生从小就感知着“历史”，形成着自己对“历史”的认识。当代史学家戴逸在回忆自己的成长过程时曾说过，“大多数中国人的历史知识，恐怕多来自演义、戏曲和小人书，这类儿童读物和通俗戏曲对人们的精神世界起着潜移默化的作用，不知不觉中，她对你灌输知识，培养你的兴趣，塑造你的性格，引导你走向生活。如果有人问我：‘你怎么会爱好历史的？’我将回答：‘最初是受了连环画的影响，她是我最早阅读的历史书，那个租书人是我启蒙的历史老师’”[3]（p．97）。

    当然，民间史学与进入历史课堂的历史文本有着很大不同。前者主要来源于口传的历史故事和小说戏曲，其中多数揉杂着虚构的情节甚至神话，后者则是经过精心挑选的进入历史课堂的教学材料。这就要求在历史课堂教学中，应该通过适当的生本对话、师生对话和生生对话，引导学生自我对话向着合理的方向发展。

    学生自我对话发生于学生个体的心灵深处，是学生基于自身的自我理解和感悟。这种对话形式尽管在历史课堂中不能直接显现，但教师仍然可以通过一些线索来了解它们。例如，教师可以通过与学生的日常交谈，借助学生的作业（尤其论文）、日记等手段，甚至直接通过课堂教学中师生相互敞开心扉的对话形式，来捕捉学生自我对话的痕迹，适时地把握他们，引导他们。

                           二

    对话教学作为一种全新的教学理念，展现了分析历史课堂教学的新思路，在历史课堂中，教师要贯彻这种教学理念，需要注意以下几个方面：

    （一）善于追问

    追问是合理对话的开始。在历史课堂中，追问的对象可以多种多样：既可以追问教材中的内容，也可以追问教材的编写设计；既可以追问教材作者，也可以追问师生自身；既可以追问教材中的显性内容，也可以追问教材所内含的隐性内容。以对教材的追问为例，对教材内容方面的追问，可以形成与教材文本的对话；对教材编写设计方面的追问，则可以形成与教材编写者的对话。在历史课堂教学中，如果明确了某种版本教科书的编写特点，或者发现了某种版本教科书编写设计方面的一些不足，并在教学中作了相应的弥补，可以说就实现了一种更高层次上的对话。具体到某一课节内容来说，如华东师大版实验教科书七年级（上册）第8课“秦的统一”，教材中设计了大量丰富具体、生动形象的历史图片，阅读教科书内容就可以直接给人以很强的历史感，可以说这是此版本教科书的一大优点，但是在课文编写设计方面，如“统一措施”一目中“战国时期，各国之间＇田畴异亩，车途异轨，律令异法，衣冠异制，言语异声，文字异行＇”，这种文字表述方式对初一学生来说可能就有些难以理解。如果在课堂中多做些追问，明确了上述教材特点，并做出相应的调整，课堂教学效果可能会更理想一些。

    （二）学会倾听

    倾听是对话得以顺利展开的条件。从一定意义上说，“听”比“问”更加重要，它决定着“问”的方向和内容。就倾听本身而言，它不仅涉及到人的行为，而且涉及到心与心之间的交流，理想的倾听应该是心之所至。在历史课堂中，我们常常看到的是，教师要求学生对他（她）的话认真倾听，但是，很少有教师能够要求自己倾听学生的发言，特别是当学生的发言与自己的意见相悖时，能够耐心地、平等地倾听学生陈述自己的意见和理由。教师的“听”往往仅限于行为层面，缺乏有感情的、“共情”的“听”。因此，要学会倾听，意味着对话双方要平等相待，双方相互“敞开”心扉，互相“接纳”对方。对教师而言，具体表现在：一是不要轻易打断学生的发言。当学生对一个历史事件描述时，往往是根据学生自己的知识背景、用自己的语言来进行解读的，教师要耐心地倾听，不但要尽可能明了学生所表达出来的意思，而且要力争听出学生想要表达但没有表达出来的声音。二是要能够容忍学生沉默。容忍沉默实际上也就是倾听沉默。通常情况下，学生沉默的原因可能有很多，如无话可说、开小差等等，但是如果在一个民主平等、富含对话气氛的课堂情境中，学生沉默可能更多意味着对一个历史问题的深层思考，实质上是在进行着各种形式的对话（如生本对话、学生自我对话等），这种沉默在我们看来比那种用频繁的、没有思维价值的问题来制造“热闹”场面的现象要有意义得多。

    （三）充分尊重学生的个性自由

    对话教学主张在学习历史知识的过程中，强调对话者来自于现实生活中的感受，并通过这种感受将对话者的视野引向生活世界更加广阔的天地。因此，在历史课堂中，它重视学生深有感触的历史知识内容，由学生感兴趣的内容来引发思考。这就意味着教师要充分尊重学生的个性自由。首先，教师要充分考虑学生的个性选择。学生既可以探究自己身边的历史，也可以模拟远古时期的历史场景；既可以开设时事座谈会—“巴以争端何时走向和平”，也可以追访历史新闻“哥伦布发现了新大陆”(此种活动型内容已经为新课程历史教科书所采用。在对话教学视野内，也许更有利于整合此类内容。)。其次，要充分考虑学生的个性特征。在对话教学情境中，学生可以根据自己的知识背景，对一个历史事件做出各不相同的解读。孔子与亚里士多德，秦始皇与恺撒，学生可以给他们涂抹上各不相同的色彩，从不同角度做出各有差异的评判。当然，在这里要强调的是，教师不能让学生脱离具体的历史文本，产生与历史文本没有关联的“突发奇想”，同时，教师也不能允许学生“读误”，即不合理的解读。也就是说，对一个历史史实，尽管可以有不同的理解，但是这些理解不能脱离史学研究的基本框架，要遵循史学研究规范。

    以上仅仅在历史课堂教学层面上，就对话教学做了初步探讨。对历史教学界而言，关于对话教学的研究，目前还是个新课题。对话教学如何与历史教学沟通，如何指导历史教学实践，还需要作深入的理论研讨。不过，可以肯定的是，对话教学作为一种全新的教学理念，展现了解决历史课堂教学问题的新思路，为观察分析历史课堂教学，开拓了一个新的视野。

【作者简介】王德民（1969－），男，安徽师范大学社会学院历史系讲师，从事历史学科教学论研究。
 
参考文献：
[1]钟启泉等主编．基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．
[2]熊川武著．反思性教学[M]．上海：华东师范大学出版社，2002．
[3]转引自张静等著．历史学习方略[M]．北京：高等教育出版社，2003．
[4]陈新．论历史叙述中的主观性与历史评价[J]．史学理论研究，2001，（2）．
[5]（日）佐藤正夫．世界课程与教学新理论文库：教学原理[M]．钟启泉编译．北京：教育科学出版社，2001．