聂幼犁：中学历史课程研究性学习理论与目标纲要（讨论稿）

本研究由聂幼犁、於以传主持，参加者有郑流爱、徐瑛、查正和、程海东、计强、季骎、孔煜华、张明智、陈兵、张俊、陈锋、卫国辉、姜建玉、寇秋红等。

编者按：当我们在酝酿这篇按语的时候，媒体披露了广东某市用假造低劣的秦始皇陵兵马俑对学生进行爱国主义教育的消息。报纸还附上一幅照片，照片上一群学生拿着笔和本，仰看着兵马俑在记着什么。这让我们更加理解了中学历史课程开展研究性学习的意义。

研究性学习是一种学习方式，重在学习如何研究。这大概没有什么争议。编辑部收到过很多有关研究性学习的稿件，这些活动的主题和形式之创新是前所未有的。但阅后我们总感觉，对研究性学习的研究缺少些学科特点，即：通过研究性的学习方式，应该使学生逐渐形成一种什么样的思维方式。2002年4月，教育部颁布的高中《历史教学大纲》要求“要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力……”我们应当根据这些要求进一步探索和落实具体的、系统的、可操作的目标。例如：判断历史资料，“判断”至少包括真伪和价值两个问题。像秦兵马俑这样大的文物都有假造（假造与仿制品是两个概念），都冠冕堂皇地拿出来做为历史实物教育学生，我们还有什么理由不保护和培养学生的置疑能力？在实验使用的初中《历史课程标准（实验稿）》中，有一“教学活动案例”──“调查近二十年来家庭生活状况的变化”。案例的主题是好的，提供的方法也是可行的。但是，我们是否应该考虑，做为历史学科的活动，目标之一应该引导学生认识调查所获资料的真伪和价值问题。历史的真实是那么容易得到的吗？家中长辈及亲戚、邻里提供的材料都准确吗？有没有主观认识的成份？哪些可以做为第一手材料？哪些只能做第二手材料？还要用哪些方面的材料加以证实？如果没有具体的学科目标，这样的活动是否也可以列入思想政治课的范围？在史学研究中，对历史事实的认定与现行司法认定有很多思维方面的共性，这也是历史学科在基础教育中存在价值的一个方面。当然，我们不能要求中学生很快就具有这种判断能力，学科目标的实现是需要有一个渐进过程的。本刊认为，上海方面有关研究性学习目标的探索就具有学科意义。

聂幼犁、於以传等人对研究性学习的分类也有可操作性。例如，他们提出的“即时调整”式的研究性学习，对教师就是一种挑战。学生的思维是非常活跃的，有很多原始思想。如何呵护这些有智力价值的思想萌芽，是教师的天职。教师在这方面的作用可能会影响学生的终身。教师的育人水平和学识水平也能够在这样的背景下得到充分的展现。读者如果仔细阅读一下这组文章，一定会有所感触。上海的这组文章包括“两类四种研究性学习”的九个案例。这九个案例是在全市一百多个案例中筛选出来的，各具特色，专家的点评也绝非客套。本刊将陆续刊出。

刊载上海市的研究只是一块“砖”。本刊真诚地希望全国各地的教师们积极参与。您可以自论目标体系问题，也可以对他们提出的“目标纲要”品头论足，使目标进一步学科化、具体化和可操作。本刊也非常欢迎各地能够提供“案例研究”，可以按上海的案例格式撰写，“专家点评”则由本刊出面邀请。我们希望各师范大学历史系的教师都能关注这个课题。高等师范教育在很大程度上影响着未来教师的素质。

本刊这样搞教学研究，您是否有兴趣？

学生的学习是在学校课程的条件下，改变和发展自我的一种经验、行为及其认识过程。按不同的标准，可以对其作出不同的分类。以学生与教师的关系为标准，可以将学习分为观察性学习、模仿性学习、研究性学习三大层次：

观察性学习：无意观察，随意观察（接受学习）；

模仿性学习：具体模仿，抽象模仿（从接受到发现的学习）；

研究性学习：重复研究，创新研究（发现学习）。

从观察到模仿，再到研究是一般学习规律。诚然，如果从微观上看，即使是观察性学习，其中也会有研究性学习的萌芽或局部；学生的个别差异及其在同一学习群体中的相互作用，也会使这三种学习方式我中有你、你中有我。从某种意义上说，学生是在教育环境下，以浓缩和典型化的方式重蹈前人观察、模仿或研究的“覆辙”，是一种连续的、加速度的发展。这种“连续”和“加速度”的质量，取决于“浓缩”和“典型化”的条件与机智。教师的作用在于创设或帮助学生创设这种“浓缩” 和“典型化”的程序和条件，启发学生如何“重蹈”及其机智。让学生体验“蹈”之乐趣，获取“蹈”之知识，习得“蹈”之方式，领悟“蹈”之经验，明白“蹈”之意义，坚定“蹈”之信心，锻炼“蹈”之毅力，进而选择是否将这种“蹈”变为自己奋斗的目标和自觉的行为。“跳跃”和“早熟”的追求，应慎之又慎，急功近利会导致拔苗助长。

中学历史学科研究性学习是在观察、模仿性学习的过程中，为发展学生自主地了解和独立思考人类以往的事实，取其精华，去其糟粕的能力，从而知道过去、理解现在，懂得社会、认识自己，并孕育一般创新意识和实践能力的一种以课题研究为典型特征的教学方式。

研究性学习大致可以分为以下两类四种方式：

1．问题式研究性学习

（1）课前设计的问题式研究性学习：教师在备课时设计的，不占一堂课时间却可以激活一堂课或前后几堂课，并且对以后学习产生影响的以问题探究为特征的研究性学习。

（2）即时调整的问题式研究性学习：针对在教学中突然发生的问题，用不占一堂课时间，却可以激活一堂课或前后几堂课，并且对以后学习产生影响的以问题探究为特征的研究性学习。

2．主题式研究性学习

（1）“本”内主题式研究性学习：主题出自课程内容的，占一堂课或一堂课以上时间的研究性学习。

（2）“本”外主题式研究性学习：主题与课程内容并无密切联系，甚至出自课程内容之外的，占一堂课或一堂课以上时间的研究性学习。

从心理学的角度看，认知是一种心智活动与行为过程，是“经验获得及行为变化的过程”①。研究性学习强调的是使学生在研究活动中从已知到新知，从而改变或提高其认知结构及其活力，发展其与解决问题有关的非认知因素，如情感、意志等。显然，这种方式的有效性可以从许多学习的事实（如在游泳中学游泳）中得到验证。然而，这又是在“应试教育”的情况下，准确地说是在“知识”记忆要求过高的情况下，人们想试又不敢贸然从事的教学方式。素质教育的提出，以及由此而来的课程、教材、考试评价的同步改革为此开辟了空间。

史学是一门人文科学。学习和研究历史的能力理应包括史实知识、史论知识与史法知识，以及这三类同源不同层次的知识在学习和研究活动中的有机结合、互相促进与正确运用。根据目前我国历史教材和教学的现状，还由于研究性学习更注重曾被长期内含或省略的史学理论与方法论和学生学习行为特征等情况，本纲要列出了可从多种角度观察和探索的研究性学习目标，在理论上各有侧重，在实践上可以互补。

这些目标是对教学效果的最终期望，应当在初中、高中阶段的各种课型中分层次、有步骤地实现与评价，应在观察性学习、模仿性学习、研究性学习中有效地加以铺垫、渗透和贯彻。进而言之，研究性学习虽然是研究型课程的主要教学方式，但也对其他课型提出了新的要求，使我们能更准确地把握不同课型和学习方式在目标上的整体性和链接性，要求从发展的角度在课程实施的全过程，全方位地正确理解和把握“什么是基础？”“怎样打基础？”“拓展什么？”“怎样拓展？”和“观察什么？”“怎样观察？”“模仿什么？”“怎样模仿？”“研究什么？”“怎样研究？”

在研究性学习中，开放的方式会使学生的实际表现呈复杂多样、参差不齐。各种问题也会使本有准备的教师变得没有准备而需临床诊断、及时调整。而且，教师的介入及其程度应当视学生的实际情况来确定。从这个意义上说，本目标纲要只能是为研究性学习的探索提供一些框架或面对大多数学生的学习建议。确切地说，这些目标对促进研究性学习的必要性、可行性尚需在实践中加以细化、验证和修订。

一、史学认知目标

（一）获取史料的能力

1．不同形式的史料

文字、音像、实物、口传、民俗……

2.不同来源的史料

专家、当事人、图书馆、博物馆、互联网……

（二）梳理史实的能力

1. 时间序列　　2．空间坐标　　3．图表格式　　4．逻辑要素

（三）历史思维能力

1．识记鉴别　　2．领会诠释　　3．分析综合　　4．评价辩证

（四）史学交流能力

1．语言交流方式　　2．文字交流方式　　3．其他交流方式

（表述、解释、论证或反驳、策略）

二、史学理论与方法论目标

（一）人与自然界

1．概念　　2．关系

（二）生产力与生产关系

1．概念　　2．关系

（三）阶级和阶层

1．概念　　2．关系　　3．演变

（四）经济基础与上层建筑

1．概念　　2．关系　　3．演变

（五）科学与技术

1．概念　　2．地位和作用　　3．联系

（六）文化艺术