如何上好高三复习课，我们许多教师在实践中创造了许多方法，常用的有“框架重构”、“线索网络”、“主题强化”、“纪事本末”、“人物特写”、“要点撷英”、“情境模拟”等，还有以提高记忆、熟练水平为目的的“儿歌法”、“谐音法”，甚至“重点押题法”、“排斥法”、“概率法”、“添枝加叶法”……这些方法在具体实施时，可以教师为主，或以学生为主，也可以师生共同进行，恕不一一赘述。可以肯定地说，这些方法，如果能针对不同的学生、不同的情况，有选择地运用，是行之有效的。这是我们的擅长，不必妄自菲薄。然而，这些方法的共同特征是帮助学生理解与记忆课本作者确认的历史，以及对历史的解释与评价，即使在最好的情况下，也只是对课本中“历史”的复制，而不是学生与历史的对话；对学生的发展来说，其认知意义（或者活力）基本上处于不同层次的模仿水平，在他们今后学习与生活中的迁移性是较弱的，即使对于应考而言，变通性也非常有限。那么，怎样的学习才更有效呢？那就是古代先哲说的读书要“力透纸背”，即从字里行间读出和学到前人正确的立场、观点和方法。可能是这个原因吧，正在开展的课程改革在分类目标中特别提出了“过程与方法”，强调高中历史阶段要“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；……进一步认识历史学习的一般过程。……掌握历史学习的基本方法”^①(①详见中华人民共和国教育部《普通高中历史课程标准（实验）》，第二部分课程目标，人民教育出版社2003年4月版。上海中小学课程教材改革委员会办公室《上海市中学历史课程标准》，二，课程目标，上海教育出版社2002年11月版。)“过程”突出的是与历史的对话及其经验与体验，“方法”指的是认识主体使自己的认识与被认识的客体（即事物的本来面目）相一致的行为方式。经验表明，“过程”与“方法”的学习，在认知发展上的有效性、迁移性、变通性和持续性要远远超出“复制”课本中“历史”的学习，因为这是学习“如何学习”和“学会学习”的学习。从这个观点看王丽老师的以“唐朝社会生活剪影”为载体，以“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”为目标的复习课，实际上是对研究性学习的再研究，不仅对她的学生有重要意义，而且对眼下正在开展的研究性学习，特别是对“老教材、新观点”的探索^②(②目前，第二期课程改革推出的新教材处于试点阶段，尚未全面推广，上海市大多数学校用的还是第一期课程改革的教材，故有如何用新的观点来教好老教材的问题。)也有一定的示范作用。

一、明确、完整地展示了在史料中汲取信息的方法。将王老师这堂课浓缩以后，我们可以看到如下清晰的轨迹：

导入：史学之“米”──史料

（一）史料的来源与形式

1．不同来源的史料：历史遗址、互联网、博物馆、图书馆、档案馆、当事人、专家等。

2．不同形式的史料：文字、音像、实物、口传、民俗等。

（二）汲取与使用历史信息

例1：从古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论以及唐朝社会特征中看唐代妇女：服饰、出行、婚姻及其原因。

例2：从史籍、小说、碑刻、遗存以及唐朝社会特征中看唐的文化与宗教：佛、道、儒和伊斯兰教、景教、祆教、摩尼教等多教并存。唐朝的宗教政策：兼容并包、多教并行及其原因。

（三）汲取历史信息的一般方法

表面信息：服饰、文字、容貌、材质、行为等

深层信息：制作工艺、艺术发展特点、思想观念、制度政策、时代特点等

（四）史学研究的基本准则

小结：史由证来、论从史出。

从“导入”到“小结”，整个流程与其说是复习迎考的提纲，不如说是一个怎样“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”的基本思路，既包括了“史料的来源与形式”，又包括了“汲取历史信息的一般方法”和“史学研究的基本准则”，保持了史学方法的完整性，基本实现了史学研究方法、学生认知发展规律与教学逻辑的一致性，使整个研究过程体现了史学的理性和美感。可能有人会问：“这是基础教育中历史教育的内容吗？”笔者以为不仅是，而且理应是。这涉及对“基础”知识的理解。过去的历史教学法认为，知识与能力是基础与发展的关系，并将知识定义为史实知识；这个判断是大可怀疑的。其实，任何具体的思维，其内容与形式都是客观世界各种状态、属性、联系的主观反映。在正确的思维中，内容是知识，形式也是知识。……思维形式（无论是否意识到）是人们在实践中获得的主体与客体关系的正确反映──行为方式的知识在被人理解后练习、巩固下来的行为，是行为方式的知识在个体掌握中的转化和发展形态。从这个意义上看，能力的本质就是知识，是客体与方法的知识共同构成的有一定活力的认知结构的活动，其活力的高低、大小取决于这两种知识的质量和联系，以及支持这种活动的情感及其倾向。因此，在任何有实际意义的思维中，客体的知识与行为方式的知识缺一不可。知识与能力不是“两张皮”，而是两种不同视角的心理学概念──知识是客观世界在主体认识中的正确反映，思维能力是个体在解决问题过程中体现出来的知识活力的量度。因此，基础教育中的历史教育理应包括史实知识和方法知识，否则培养能力就会永远是一个善良的、朴素的“理想”。历史课程与历史教师的任务是使学生在这两种知识上有利、有理、有节地得到协调发展。

二、具体、务实地选择了符合学生水平的教学模式。从理论上看，方法的学习是一个──从具体观察到直接模仿，再到抽象体会，并向具象运用──—发展的“螺旋”式内化的过程。但在具体的操作中，在某个具体的教学环节究竟应当如何把握，却没有固定的程式，需要根据学生的实际水平作具体分析和务实的决策。说老实话，由于传统和实践的原因，笔者同业内大多数同行一样，缺乏对以历史方法为宗旨的教学模式的研究，无法给王老师的这堂研究性复习课冠以什么教学模式的名称。大致看来，王老师对四个部分采用了四种既有内在联系，又互不相同的教学逻辑：

第（一）部分“史料的来源与形式”是运用史料的基本前提，作为本课的开端，采用的是归纳讨论式的认知逻辑。教师以“巧妇难为无米之炊”作比喻，形象地揭示了史料及其重要性后，开门见山地提出问题，要求学生根据自己的学习经验，从以前的学习内容和经历中归纳出获取史料的不同途径和史料的各种形式。显然，这是以“我校是上海市重点中学，也是示范性高级中学。同学们曾通过做各类课题体验研究性学习的基本过程，也积累了一些经验”为基础的。所以，从效果、效率上看，都比较成功，学生很快切入了主题。如果没有这个基础，答案就会五花八门，讨论也难以收场。

第（二）部分“汲取与使用历史信息”是运用史料的首要条件，作为本课的实体，采用的是变式练习式的认知逻辑。说其是“变式”，是因为王老师以在内容上与以前学习不同的“唐朝的妇女”、“唐朝的宗教”为新的问题情景；说其是“练习”，是因为要求学生在这两个新的情境中运用以前学习过的汲取和运用史料信息的方法去解释问题。在“唐朝的妇女”案例中，设计了古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论等六则史料，在“唐朝的宗教”中设计了史籍、小说、碑刻、遗存等七则史料，包含了多种史料形式。在研究过程中，不断引导学生观察或发现──“什么特点”、“告诉我们什么信息”、“可以反映出什么问题”、“看到什么信息”、“又能获取什么信息”、“说明了什么”、“猜测一下”、“归纳一下”、“为什么”……层层递进，将学生原先对史料的抽象认识引向具象的“实战”运用，不仅激活了方法，而且深化了史实，并为第三部分的研究奠定了基础。

第（三）部分“汲取历史信息的一般方法”是运用史料的基本思路，作为本课的升华，采用的是反思深化式的认知逻辑。说其是“反思”，是因为教师要求学生“归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法”，即将自己研究的过程作为认识对象，从思想方法上进行再认识；说其是“深化”，是因为这种“归纳”是对刚刚进行的史学方法的具体运用作提炼式的抽象。由此将史料的信息分为“表面信息”，即显性的信息，“是通过直接观察可获得的信息”；“深层信息”，即隐性的信息，是“往往要联系时代的背景，从政治、经济、文化等各个角度去挖掘”的信息，有时是“可能”的信息，需要“大胆假设、小心求证”。从现代教育心理学的观点看，这是一种元认知的训练，它可以使学生逐步养成对自己的思维过程与特点进行再思考的习惯，使学习变得更自觉、更深入，也更具迁移性。

第（四）部分“史学研究的基本准则”是运用史料的灵魂与精髓，作为本课的小结，采用的是上位强化式的认知逻辑。一般地说，较稳妥的小结大多采用同位概述式的认知逻辑，由教师或引导学生回顾本课涉及的重要史实、大致结构和主要结论，这样有利于学生用更为简明的语言重温和记住刚学的内容；较积极的小结是运用问题延伸式的认知逻辑，即提出一个必须以刚学过的内容为前提才能解决的饶有兴趣或分量的问题，促使学生在思考和解决这个新问题的过程中，重温和运用刚学过的内容。但王老师却做了更大胆的尝试，以再上一层楼的姿态，在“史学研究的基本准则”这个更加到位的层次上杀青，立意显然是高的；“史由证来、论从史出”点到了史学的精髓。此举体现了王老师对自己学生的水平和教学效果的自信。从略经议论后大多数学生都能回答的情况看，估计王老师过去曾经强调过这个准则。实际效果究竟如何？由于缺乏更详尽的评价资料，我们不得而知。从第（一）、（二）、（三）部分的教学效果和“教师说课”中的自我评价来推论，可能是好的。

三、自觉、共振地处理了方法与历史事实间的关系。如前所述，在有意义的思维中，方法与史实是共存的。在教学上有价值的是，教师自觉地意识到：学习侧重于史实时，方法当类似于一种“规则”有意识地内含在其中；学习侧重于方法的时，史实作为一种被加工的对象，应明确地折射方法的作用。有这样的意识，才可能自觉地处理两者在教学中的关系，使它们在学生的认知发展上，尽可能达到共振。在王老师这堂课的每一部分中，史实与方法的共振关系不尽相同。

在第（一）部分的研究中，要正确回答“史料都有哪些不同来源”“主要形式有哪些”这两个问题，学生必须回忆和思考以前所经历过的各种接受性或研究性学习的过程。各种“来源”与“形式”作为一种抽象物，从以前学习的史实与方法相结合的具体内容和学习过程中被抽象出来，并加以比较、分类和归纳。此时，史实与方法是一种以方法为主的“解剖”分析关系。

在第（二）部分的研究中，要正确观察、发现、整理“唐朝的妇女”和“唐朝的宗教”史料中的信息，解释其显现的特征，揭示其内涵的本质与联系，学生必须当场理解和消化新补充的史料，复习和联想过去已经学过的史实，并将这两部分史实综合起来进行思考。尤其在回答为什么唐朝妇女、宗教是如此这类问题是时，学生只有对唐朝社会的政治、经济、文化、民族等大背景作全景式的思考后，才能找到答案。此时，史实与方法是一种以史实为主的融合互补关系。

在第（三）部分的研究中，教师要求学生在“加深了对唐朝基本特点的认识”的基础上，“归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法”，促使学生从方法的层面上对刚刚进行的主体研究作出反思，揭示所汲取的信息在认识论上的特征以及史学应用上的有效性与可靠性，由此，转化为学生的一种认知策略。此时，史实与方法是一种以方法为主的互相透视关系。

在第（四）部分的研究中，学生通过讨论、寻求什么是“史学研究的基本准则”，不仅会涉及本课的学习，而且会涉及以前的学习和课外的知识，并将其中的史实、方法与“史学研究的基本准则”相联系和比较。此时，史实与方法是一种以方法为主的共同抽象关系。

通过以上分析，我们可以看到，本课虽然完成的是“让学生通过对文物、文献、诗词、碑刻等不同形式材料的解析，复习从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”的目标，与此同时，也完成了一定的史实目标，正如王老师所说“在掌握方法的同时，进一步巩固了唐朝民族交流与对外交往频繁、思想文化先进等方面的基本史实，加深对唐朝文明领先、兼收并蓄、社会开放的总认识。”

四、及时、机智地引导学生解决研究中的思维障碍。尽管学生有较高的水平，教师也作了较充分的准备，但在整个研究过程中，我们可以发现学生有数次遗漏或思维障碍，而王老师都胸有成竹地及时作了化解，使研究能按既定的方向进行。其中较为突出的有四处。第一处，在生四归纳了史料的具体形式有“文物”、“书籍”、“文献”，思路有所停滞后，王老师立刻作了明确的肯定，并用“我们还常常参考……”和“在现代以来又有了大量直观、形象生动的……”加以提示，提醒学生总结出“传说”、“民俗”和“音像资料”等形式；第二处，在生七回答教师提出的“历史上有赵武灵王胡服骑射的典故，唐朝女子着胡服为时尚，这二者之间是否有共通之处”问题，只看到“胡服紧凑，便于行动”时，王老师及时发现他对问题的理解深度不够，紧跟着强调：“那么女子着胡服成为时尚，这能反映出……”，使生七的思路转到“女子着胡服”，想到了“利于出行，反映出唐朝女子社会活动比较多”；第三处，是当王老师提出“支撑着唐朝开明、开放政策的支柱是什么”，学生突然沉默后，王老师马上对解题思路作了引导：“想一想，唐朝在中国封建社会中的地位？在当时世界上的地位？”使学生对“开放政策的支柱”有了思考的方向；第四处，是当学生懂得了唐朝的宗教政策是“兼容并包、多教并行”，思考“唐朝为什么实行这种政策？除了刚才提到的唐朝是开放的社会外还有没有其他的原因”，再次发生沉默时，王老师似乎早有准备，一方面说：“大家可以从宗教的社会功能的角度去考虑”，一方面出示了材料九，请大家从材料中寻找答案。以上王老师的引导，第一、二处可称之为半遮琵琶提示法，第三处可称之为解题思路提示法，第四处可称之为解题思路和史料搭桥混合提示法。

王老师能这样紧凑地把握这堂课，显然是与她的教学经验和机智，以及认真、负责地参与了学生研究与讨论的全过程分不开的。借此，笔者再次强调研究性学习中教师的作用：研究性学习的重心固然是学生的研究，但不能由此而否认甚至放弃教师的引导。学生从学习研究到学会研究、乐于研究，有一个渐进的发展过程。“放”是研究性学习的目标，不是过程。教师应当从“示范”到“手把手”，再到“放手”。其中“示”、“把”、“放”的程度必须根据学生的实际发展水平来定。“示”是为了不“示”，“把”是为了不“把”，需要探索的是其中的“度”，绝不是“放”了就好。“放羊”不是研究性学习，是不负责任。最近，美国教育研究协会（AERA）前主席、现匹茨堡大学学习研究与开发中心主任LaurenB．Resnick教授来我国访问。参观了一些中、小学后，他说：“我发现中国的课堂教学存在这样一些问题：在所谓的研究性学习中，看似学生在课堂中活动和问题很多，但我一直找不到学生所探究的内容是什么；在一些关键信息上，教师的引导活动一带而过，没有深入挖掘下去。我不明白这些教师为什么不在这些教学点上多加思索，真正对学生的学习负责任，也就是从事负责任的课堂教学谈话。当然，中国有教师询问我，负责任的师生交谈适合三十人以下的班级，对中国大多数学校中五六十个学生为一个班的教学，应该怎样处理呢？我无法明确回答这个问题，因为还没有这方面研究的证据，我们也在研究。但是，我认为，中国教师很聪明，可以设想出应对特定教学情景的方法，而不仅仅是采取拿来主义的态度或方式。”①(①胡谊：《珍视自己的传统──美国教育研究协会前主席Resnick教授访沪教育言行纪录》，华东师范大学校报2004年9月21日（第1240期）第2版。)Resnick教授的这番话，真该引起我们的深思！看了王老师的这堂课，又可以明确告诉Resnick教授，我们已经并正在认真地探索“应对特定教学情景的方法。”只要我们实事求是地汲取发达国家的优秀成果，珍惜自己的宝贵传统与经验，就一定能尽可能地利用现有条件或创造条件，探索出有中国特色的研究性学习，使学生得到实实在在的发展。

总体上说，这堂课是比较成功的，但仔细“拷问”，有略显“粗糙”的感觉。以下意见或建议可供王老师参考：

1．“导入”时，生一正确地回答了“历史学习与研究中不可或缺的米”是“史料”后，如果先让他说一说“为什么”，然后再作肯定，举中外史学家的论断加以印证，可能更有利于强化学生的主体意识。

2．在第（一）部分的教学中，当部分学生归纳了获取史料的途径与史料的形式后，如请他们进一步举例说明，就可能给他们展示和说明其思路的机会，并对全体学生产生影响，使归纳的效果更扎实、更大。

3．在第（二）部分的教学中，似有六处不够严谨。一是用崔颢的“长干行”来说明唐朝女子性格“大胆而热烈”，有些牵强。学术界一般认为，该诗主要是“借一男一女的问答，表达了游子的思乡之情及远离家乡、异地相逢的可珍可贵”^③(③详见张颢瀚主编《古诗词赋观止》（上）第599页，南京大学出版社1998年5月版；萧涤非等撰写《唐诗鉴赏辞典》第365页，上海辞书出版社1983年12月版。)，并非青年男女“心生好感”。以此来说明唐朝妇女的恋爱观，就“扯”得更远了。二是教师在说明“唐朝是一个民族大融合的朝代”时，对“融合”特点的介绍似可更加准确一些，即以先进的汉文化为主的具有多民族色彩的融合。对北方少数民族的婚姻观也可略加介绍，以免引起学生误解。三是引用了朱熹的话后紧跟“视野毕竟有限”的评价，既游离主题，也过于苛刻。确切的点题应当与前面讨论的“改嫁”问题相联系。四是“唐朝的文化与宗教”似应改为“唐朝的宗教”才更能反映实际教学内容。五是要求学生辨认《孝经》、《道德经》、《金刚经》“属于哪些派别”，用词不妥。“派别”一般指同一宗教内的不同团体，这里还是用“宗教”为好。六是教师以“有同学说过年到龙华寺去烧香，希望菩萨保佑考到理想中的大学”为例，说明宗教是“人类高级的精神活动往往可以寄托个人美好的愿望，对现实的不满可以通过宗教在来生得到满足，达到心理平衡的作用”，用意是以学生生活中的例子来说明宗教的本质，但逻辑上显然违反了充足理由律，简单化的处理反而可能适得其反。

另外，最重要的是这一部分是否非得用两个例子还可以商榷。如果只用其中的一个，将其充分研“开”、研“厚”、研“透”，将另一个留作课后作业，供有兴趣的学生练习，不仅可能在方法与史实上有更为深入、扎实的效果，而且还可以省下有限的课堂时间与空间。

4．可能是由于第（二）部分占用了太多时间的关系，第（三）、（四）部分的教学有些匆忙，有“一带而过”之嫌。如果让学生有机会更多地举例说明什么是表面信息？什么是深层信息？为什么？这两类信息各有什么特点？如果让学生进一步探讨为什么必须“史由证来，论从史出”？你是否有过经验教训？它告诉了我们什么思想哲理？如此，可能使这次研究性学习的目标更加集中。

5．王老师没有布置课后作业，一定有其道理。但笔者以为，学生的水平毕竟是有高低之分的，由于本课的目标在方法层面上展开，有一定的难度，可以提出如下作业帮助学生巩固成果或发现不足：

（1）请全体同学课后根据笔记，史实与方法相结合地做一次思想上的回顾与思考。对其中不理解的地方可以自由组合讨论，也可以在下一次上课时提出；

（2）有兴趣、有余力的同学可以选择一个唐朝其他的重要主题，说明史料的重要性，并解释、整理、说明和分析史料信息和如何汲取信息的方法。请课代表或班干部寻找适当的机会帮助发表，如“学习园地”、“板报”等。

课后作业或练习是课程实施与开发的延伸，是学生巩固或深化课堂学习的继续，是课与课之间的系统链接。应当根据学生发展的实际需要和能力设计多样化的作业。可以面对全体，也可以针对部分；可以必做，也可以选做；可以文字的，也可以思想的；可以充分利用课本资源，也可以拓展利用其他资源。通常强调的取消或减轻学生的课后作业负担，指的是简单转抄“外面”的、机械的过多、过滥的作业，并非所有的课后作业。

点评回应（王丽）：作为一名普通的中学教师，今天能够得到著名的历史教育研究专家聂幼犁教授的指导我感到非常荣幸！首先，聂教授高屋建瓴的视野、严密的逻辑推理，令我茅塞顿开、受益匪浅。今后，我将发扬长处，纠正不足，在课程改革中更务实地优化教学实践；同时，加强史学、逻辑学、心理学等专业知识的学习，不断提高自身的教育、教学能力。其次，聂教授严谨的治学态度尤为值得我们学习。他不仅亲自听了课，而且在点评过程中，反复推敲了实录中的每一个细节，还对其中的史料做了求证，对有些用法提出了质疑。他以自己的实际行动诠释了“史由证来、论从史出”的原则。这种严谨、求实的态度令我感动，更值得我们后辈学习。最后，衷心感谢聂教授的指导，感谢《历史教学》杂志为我提供的机会──愿我的“曝光”激励更多教师的明智。