历史教学不可运用“人造史料”
周明学
（江西九江市一中，江西 九江332000）
（原载天津《历史教学》2009年第6期）
[关键词]人造史料，学科特点，史料教学
历史教学中能不能运用“人造史料”？笔者原以为这不应该成为一个问题，以求“真”求“实”为价值取向的历史教学岂可运用“人造史料”？但最近读到田占军、赵兰萍老师在《中学历史教学》2009年第4、5期合刊上发表的《也谈教学中的“人造史料”问题》一文（下简称“田文”），发现这的确又是一个问题，而且是一个必须澄清的问题，因为田文对历史教学运用“人造史料”大加推崇。笔者感到像田文这样的认识在我们的中学同行中似乎还带有一定的普遍性，因此在历史教学中运用“人造史料”的情况还时常出现。所以，笔者在此谈一些看法，希望能够引起大家对这一问题的进一步讨论。
田文主要是针对《历史教学》2009年第1期发表的郭秀平老师的一篇文章——《历史教学能用“人造史料”吗？》（下简称“郭文”）。郭老师发现当前一些新课改的教学设计中出现了“人造史料”的苗头——他把一些老师根据课堂教学需要而虚构的相应材料称之为“人造史料”，认为在历史教学中运用“人造史料”的做法违背了普通高中历史课程标准，与新课程改革方向背道而驰，这种做法如果得不到改正，我们的历史教学就会走入误区，成为无效的甚至负效的教学。应该说，郭文抓住了问题的关键。而田文则认为历史教学可以运用“人造史料”，因为它为学生打开了一扇学习历史的窗口，提高了学生的兴趣，激发了学生的好奇心，调动了学习的积极性和主动性，同时还指出郭文错误的原因是混淆了历史教学与历史研究，历史研究固然不能运用“人造史料”，而历史教学则可以。笔者认为，“人造史料”实质就是“假史料”，历史教学同样不能运用。郭文已从新课改角度提出了四条很好的理由，笔者愿意在此基础上再补充三点理由，以示声援。
第一，“人造史料”的运用不符合历史学科的基本特点和历史教学的基本要求。
大家知道，历史学科具有思想性、时序性、过去性、具体性和综合性等特点①。应该说，过去性是历史学科区别与其他学科最重要的地方。这一特点给学生正确理解历史会带来一定的困难，因为历史学科所含的古今中外的历史知识已经成为历史的陈迹，只能间接认识，无法直接体验。这一特点也就决定了历史教学的基本要求，即在历史教学中要充分重视和发挥历史上遗留下来的材料的作用。教师必须选择最能反映历史本质的典型材料，要特别注意材料的质量，而材料的质量则与史料的原始性直接相关②。也就是说，历史教学中运用史料的第一个要求就是“真”，尽量运用原始材料，不用或少用转引的史料，更不能自己编造史料。这样能够让学生根据有关历史材料，凭借现实生活的经验，对历史作出正确的理解。这里提供给学生的“历史材料”，当然不能是“人造史料”，否则历史就可以任意打扮、改铸了。
而田文根本上就违背了历史教学这一“真”的要求，其错误的实质是以目的与效果的正当性来证明手段的正当性。一般来说，一件事情正当与否，除了目的与效果正当以外，它的手段也必须是正当的。“人造史料”固然可能达到诸如提高学生的兴趣、调动学习的积极性和主动性等目的和效果，但它损害的却是历史教学对史料运用的基本要求，因为“人造史料”从根本上说就是一种“假史料”。这种“造假”表面上看目的正当，也可能得利于一时，但由于手段的不正当，贻害却是无穷的。历史上为了某种现实需要（政治的，或经济的）而不惜编造史料、或不惜污染环境、或不惜高耗能源的做法从来只能得逞于一时，不可能得逞于长久，这方面的事例和教训实在是太多了。笔者所担心的是，当“造假”成为人们“集体无意识”的时候，当“浮躁”成为一种普遍的社会心理的时候，我们的教师，特别是我们的历史教师该如何自救？该如何坚守历史教学的一些基本要求和底线？千万不能为了某一节课或者某几节课的所谓教学效果，怕麻烦，图省事，求快捷，虚构一条或者几条“人造史料”，无意之中成了“造假”的共犯，成了“浮躁”的一员，最终丢掉的却是整个历史教学“真”的基本要求、“真”的基本定位和“真”的基本形象。
第二，“人造史料”的运用不利于引导学生适应新课改后的高考命题改革和进入大学后的专业学习。
高中新课改实施以后，教材的使用出现了两个新的变化，一是由“统编教材”到“一标多本”，教材版本呈现出多样化的格局；二是由“教教材”到“用教材教”，教材只是教学材料而非教授材料。这两大变化对历史教师和历史教学提出了很高的要求。特别是如何处理不同教材对同一历史问题的不同表述和解读，就是一个全新的课题。应该说，根据材料引导学生得出不同的结论，是“用教材教”的题中之意，也是新课改培养学生创新精神的重要手段。在“一标多本”背景下运用“人造史料”进行教学，只会强化某一版本教材中某一表述、某一结论的权威性，因为“人造史料”是事先根据某一表述或者结论编造出来的。这种做法无疑会导致学生盲从多于质疑、求同多于求异，不利于培养学生逐渐形成批判性思维，从而导致创新精神的缺失。这一做法近的可能影响学生的高考成绩，因为为了以考改推动课改，近年的高考命题更多的是依据新课标，更多的是能力立意，已经突破了某一版本教材中某一表述、某一结论的限制，出现了许多新材料、新情景、新表述和新结论；远的则会影响学生进入大学后的专业学习——过去那种把教材当作“圣经”的做法也会如此，因为大学历史教学更多追求的是创新与求异，习惯了通过“人造史料”接受现成结论的学生，回答问题往往追求标准答案，大学教师需要花费很大的精力纠正他们的思维方式，教会他们正确思考和回答问题。华东师大历史系教授许纪霖曾说：“我在大学里教书，我对学生做的第一件事叫做‘消磁’，就是要他们把中学里学的那一套东西全部‘消’掉。我是教历史的，我发现我的学生回答问题的方法好像总有一个标准答案，张口就是一二三四，惟恐漏掉什么。我告诉他们，你首先把这一套东西全部忘记。然后，我再告诉他们，应该怎样自己来学习，怎样思考和回答问题。可他们一下子有点转不过来，因为他们已经习惯了原来那套方式。”③北大历史系教授阎步克也表达过相近的意思：“大学中往往要花很多精力，去纠正中学课本所灌输的那些教条和那种思维方式。”④高校历史系老师“消磁”的做法应该引起我们中学历史教师的警醒和反思。这其中的原因可能是多方面的，但用“人造史料”进行求同式的教学无疑也是原因之一。如果中学历史教学与高校历史教学不能主动的、适当的对接，不能为高校历史教学打下一定的基础，相反还成为学生进一步深造的障碍，那么我们中学历史教学存在的价值就令人可疑了。
第三，“人造史料”的运用也不能适应中学历史教学的发展趋势。
已有学者指出，近年来，史料教学已经成为中学历史教学的发展趋势。史料教学，就是把史料作为学生学习的基础及探究历史的证据，目的在于激发学习兴趣、培养历史思维能力，所以史料也就成了史料教学的基础。一般来说，史料教学主要包括史料的收集、甄别和运用三个环节⑤。这三个环节又是环环相扣、步步推进的。其中的史料甄别就是对史料的真伪和价值的高低作出初步的考证、判断，即在真实性和准确性方面进行推敲，做到去粗取精、去伪存真，以求真实可靠，所以史料甄别是史料教学的关键一环。显而易见，“人造史料”首先就过不了史料甄别这一关，当然也就不可能进入史料运用的中心环节了，史料教学也就无从实施了。所以，运用“人造史料”进行历史教学是与史料教学这一历史教学的发展趋势是背道而驰的，是不会有多少生命力的。
【作者简介】周明学，男，1965年生，江西瑞昌市人，九江市一中历史高级教师，江西省特级教师，江西省中小学教学指导委员会委员，江西省普通高中新课程实验工作专家指导组成员。
参考文献：
①金相成、陆满堂、陈雪良：《历史教学法概论》，合肥：安徽教育出版社，1988年，第7页。
②李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第270页。
③许纪霖：《另一种启蒙》，广州：花城出版社，1999年，第269页。
④阎步克、边际：《勉为其难 尽力而为——阎步克教授访谈录》，《历史教学》2005年第3期。
⑤李稚勇：《论史料教学的价值》，《课程·教材·教法》2006年第9期。
