第一步 创设情境：积极创设情境，拓宽历史教育空间，通过创设适宜的历史活动情景，唤起学生原有的认知结构中的知识和经验，给学生以思维空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案的框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性，造成认知冲突，以求学生最佳“悱愤”态势。
第二步 感悟体验：教师在积极创设各种情境后，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
第三步 自主探究：现代学习理论的发展告诉我们：学生的学习是认知过程和认知结构的主动建构过程。在该过程中，通过学生的积极探索，使他们利用已掌握的知识、技能、方法，进行“组装”，成为新的知识、技能、方法，甚至产生新的观念和发现。因为“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。所谓探究，就是用与教学内容相关的实际问题作为载体，让学生在教师的组织和指导下有目的的互动式教学，使教学的重心不再仅仅放在获取知识上，而是转到学会学习、掌握学习方法上，使被动的接受式学习转向主动的探索学习。使学生在探索学习中联系实际，通过亲身体验，去感受、理解知识的产生和发展的过程，积累和丰富直接经验，培养能力并最终获得人文精神。
情境-体验-探索的过程是三环递进，循环往复、共振互动的过程。它打破了过去教学只是教师教，学生学的过程，也不再是单一固定有序的过程。是按照现代的教学理论应用的新的教学模式，体现了愉快的学习过程；改变了灌输式和填鸭式方法，让学生在交流和互动中学习，在学习中展示自我，施展才华，体验学习成果，学生必定爱学历史，乐学历史，学好历史。
而在情境-感悟-探究教学模式中，在教学内容的选择上，应遵循以下原则：
1.真实性
即展示人性中最基本最感人的真实的历史，给学生一次次心灵的震撼与冲击，老师要把最能体现人性光辉的鲜活素材提供给学生，尽量使用第一手原始资料，因为真实的历史是最有生命力的，是最能打动人心的。
比如：讲到赵一曼，可以展示她给不满一岁的儿子留下的遗书。
这是从一个母亲的角度，揭示了一个母亲及其矛盾的感情色彩，母亲为了理想舍弃了亲情。学生就是孩子，都有母亲，这样的处理是它们最容易接受，从而知道了幸福生活的来之不易。
2.触动性
就是将学生置于人性与理性的矛盾当中去体验，形成对人性尊严的追求和对生命灵感的触发、感动。
再比如讲到黄花岗72烈士时，让学生读一读林觉民闪烁着人性中最美好光芒的《与妻书》，正因为真情毕露，豪气冲天，才如此感人。他们都是那样年轻，他们中大多数人都是文弱的书生，只凭着一腔热血，却表现出如此的大勇，他们大部分都是海外留学生或华侨，却有着如此执著的理想主义情怀，能够如此无畏地面对死亡，这才是中华民族希望之所在，是这些先辈们留给我们的最宝贵的精神资源。如今英烈的音容笑貌早已淹没在岁月的风尘中，但当我们重读那些用鲜血写下的绝命书时，他们鲜活的生命仿佛就在眼前——从而揭示生命的意义并不在于长短，英雄的事迹激励着我们，教我们学会勇敢，懂得谦卑，在通往人类自由、幸福的路上继续跋涉、前行。相信学完这课，学生们一生不会忘记那种精神。
3.现实性
现实性就是让历史与现实相辉映，引导学生从历史之中迁移认识现实。历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是多角度、多侧面、多层次的整体思维，既不能脱离历史，也不能脱离现实。“历史思维能力不完全是针对过去历史的。它还用历史的观点反映现代生活、现代生活的矛盾和现代生活的各种具体表现，并从特定联系的体系中考察他们的发生和发展。”②
比如：当讲到戊戌变法时我侧重讲了“戊戌六君子”就义时，杨深秀49岁，杨锐41岁，刘光第39岁，谭嗣同33岁，康广仁31岁，来自福建侯官的“才子”林旭，年仅24岁。一代风流倜傥的志士仁人，以天下为己任，舍生取义，临大节而不辱。他们手无寸铁，甚至可说是手无缚鸡之力，但他们有的是满腔热血，一片丹心，甘愿为国家民族捐躯洒血，冒死不辞。他们真是将自己的人生的极致，义无反顾地涌入了历史的大波。至今思之，令人无限感慨，唏嘘不已。
通过这样的材料学生不但感受他们的爱国精神与人格魅力；而且联系历史知道在我们这样的国家，改革不易，如商鞅被车裂，王安石被罢相，吴起被乱箭射死，戊戌六君子喋血京城。从而引起思索，21世纪的今天，我们能为正在实行的的改革开放做点什么？一切都在不言中，润物细无声。最后至少，让我们记住“商鞅、王安石、六君子、邓小平”等一大批先驱的名字及他们“敢为天下先”的精神敢于创新的勇气。
4.思辨性
“思辨”就意味着观点的交锋与碰撞。历史不是一个平面,他是一个多棱体,每个人都可以从自己的角度去审视。……没有个人成见的介入，历史就是一堆死的材料。因此教师提供给学生的历史材料不但要具有多元性，而且不要囿于教材，用灌输的道德教育，或者大而空的结论造成了对个体生命的僭越，尽可能的少下结论，由学生自己体验感受到的历史。这样不仅让学生觉得历史有趣，还可以使学生在观点的交互碰撞中获得顿悟，思维得到解放，智慧得以升华。从而使学生从历史之中获得有益的启迪，生命质量也得以真正的提升。
比如：如何看待屈原之死讲到屈原以身殉国，指出屈原的这种爱国精神是伟大的，将会流传千古的，是值得我们学习的，并且让学生分组讨论对屈原的看法。在讨论中，出乎教师意料的是学生形成了以下两种观点：大多数学生赞同教师说的屈原的死是爱国的，认为屈原以死抗争，是为了唤醒民众，死得其所。有的同学还引用了司马迁“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的名言，认为屈原的死比泰山还重。而有的同学则提出了完全相反的意见：“留得青山在，不怕没柴烧。如果人人都像屈原那样，谁来继续斗争?”也有的学生说：“我认为屈原不算是一个真正的爱国主义者，因为当楚国灭亡时，他作为一个楚国人，应该勇敢地站起来积极组织反抗斗争才是，而屈原却自杀了。他这是为了逃避现实，是懦弱的表现。”这一席话，让在座的人皆惊，持有不同观点的同学各抒己见，谁也无法说服对方。这时，我并没有急于给学生一个“标准的和惟一的”答案，而是要求同学们继续查阅资料，用具体事例来支撑自己的观点……
此外，在情感态度与价值观目标实现时还应特别注意：一是师生在情感态度与价值观方面并不是教育者与被教育者的关系，而是一种平等的交流与相互启发的关系。因此，师生相互学习、交流与相互感动，是历史教育中提高情感态度与价值观教育质量的关键性因素。这就要求教师在进行情感态度与价值观教育时，不但要把自己也列入受教育者的行列中，而且要善于启迪学生的心灵，引导学生自觉地走向人类神圣的精神殿堂。要学生有感受，首先教师要有感受，要学生能体验，教师首先要能体验。要学生动情，教师首先要动情。在这样的教育氛围中，学生获得了愉悦，获得了对人生价值的感悟，获得了精神的自由，获得了人文精神，教师也获得了满足和幸福。
