新课标下对历史教育现实的困惑与思考

　　（一） 我们的教材突出人名，但不突显人性

　　近几年高中历史教材几经修改，改变不可谓不大。《中国近代现代史》1997年以来历经试验本、试验修订本的变化，《世界近代现代史》则从1999年春季以来就从试验本又过渡到试验修订本。较短的时间内作出这些改变，一方面说明高中历史教材确实在努力做到与时俱进，更加贴近现实；但另一方面也说明到目前为止还没有一套令人满意的高中历史教科书。从原来的教材到试验本到现行的试验修订本，知识的框架结构改变不大，改变的多是其中内容的增删。而我认为到目前为止，高中历史教科书仍是骨架粗壮结实，血肉干瘪萎缩，缺乏鲜活的生命力。报刊杂志上常见类似的调查统计，表明新一代的青年人缺乏历史常识，因而说他们不关心历史、对历史不感兴趣，更郑重其事一点的则开始为国家民族前途担忧。历史是如此包罗万象、丰富多彩，老年人可以从中看见庄重严肃，青年人可以从中看见活泼有趣……因此，与其说青年人对历史缺乏兴趣，不如说他们对历史教科书缺乏兴趣，而一切围绕考试需要而教的历史课、一切贴近高考题型的模拟试题就很可能扼杀了他们仅剩的一点兴趣。

　　我们的高中历史教科书，提及的历史人物足够多，至少没有严重的遗漏，从数量上说是达到要求了，但质量上就很难讲了。教科书中很多历史人物不过是叙述相关历史事件过程中的串联词，他或她没有个性、没有思想，你感受不到作为人的一种魅力，一部人的历史却没有突出人的主体地位。教材的篇幅有限度，但可以通过其他方式来弥补。我们的教材完全可以留有余地，留给学生怀疑的、想象的空间，可以开列出相关的书目，让有兴趣的学生课外去作进一步的探究，让图书馆发挥它的功能。当然这里又会涉及另一个问题，我们现在的高中生除了上课做作业外还有多少自由支配的时间？本地区高中每周安排40至 45课时，其中自修课不超5课时，平均每天不到一节，而学生每天看、读、写的作业需3小时左右，毕业班学生还要超出此数量。结论是学生很少有时间照顾到自己的兴趣，即使有闲暇，也多选择纯娱乐的消遣来放松紧崩的神经。教师或其他工作压力大的职业人士多少有一些相同的体会，因而也不忍苛责他们的品味。教科书的编者可能就是考虑到了这个现状，所以有关历史评价方面很少留有余地，历史人物也好历史事件也好一般都有定论，而评价方法又有现成的公式可以套用。

　　本学期初我们进行了"鸦片战争"的教学，涉及林则徐，虎门销烟代表中华民族利益而充分肯定，"师夷长技以制夷"的新思想具有进步性，这些都是定论，也无疑义。但是关于新思想教学参考还要求学生掌握其局限性，实际也是林则徐之局限，他主张向西方学习但仍以维护封建制度为前提，没能认识到中国落后的根本原因。因此给林则徐的评价为，他是民族英雄，也是地主阶级改革派或抵抗派的代表人物。这样的评价或许是全面的，这样的评价方法或许是科学的，但这样贴标签式的评价结论也会阻断学生追根究底、探索新知的机会。学生没有机会发出类似这样的怀疑，林则徐在清朝后期腐败的政治下官至湖广总督、后又被任命为钦差大臣，他是一个善于处理人际关系的官员抑或是一个圆滑的官僚？林则徐这个人物已经被贴上民族英雄、地主阶级改革派的标签，成为挂在教科书页上的标本之一。

　　另外我感到对于林则徐、魏源的新思想这样评价有过于苛求之嫌。哲学常识教会我们，人的认识是一个由感性而理性、由现象到本质的过程。奇怪的是这个认知规律不大适用于历史教科书里代表非劳动人民利益的统治阶级人物，林则徐我们就要求他在鸦片战争期间、国门初开之时就认识到中国落后的根源，我们不考虑当时绝大多数中国人尚未认识到中国落后的现象。即使百多年后的今天，除了相关的专家学者，又有多少人能看清中国落后的根源？我们的教科书对林则徐们缺少一点客观，缺少一种宽容，以后人的见识要求前人，以现代的阶级观苛求近代的新思想。也许有人会认为非如此则评价就不够全面，那假设不求全面好了，学生是否就会视林则徐为完人？不见得。林则徐认识局限的存在除了因为其阶级立场外，更因为他所处的时代（其实跟同时代的人相比他已经先进太多），也有可能他的视野还不够宽广、思考还不够深入。阶级的对立不会体现在任何事上，对事物的评价也不可能绝对全面。与其求全责备，不如留着某些空白，让学生自己去发现另一面或几面。

　　教科书有关历史人物历史事件全面评价的方法也偏于两极化，进步性与落后性，积极性与消极性，革命性与保守性，非黑即白，真实的生活里还有许多种介于黑白之间的层次不同的灰。历史之于现实，就如昨天之于今天，其间有继承与发展，有影响与被影响。不要人为地拉开历史与现实的距离，把历史置于高高在上的地位。成长中的青少年有必要被引导着逐步认识事物的多变、人性的复杂，也需要培养出宽广的胸怀、人性化的立场、宽容平和的心态。

　　（二）我们的考试注重考查能力，但不注重思想之能力

　　爱因斯坦说："教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来接受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。"（引自《培养独立思考的教育》）我们过去到现在的教育模式早已经把高中历史课程内容变成要学生负担的任务之一，而且可能已经让学生有不胜负荷之感。以培养学科能力为目标的教学已经日益僵化，并呈现出了危险趋势，高考试题及各地各类模拟试题让广大师生无所适从但又不得不努力去适应。高考历史试题强调能力考查已十个年，一届又一届的高中生能力提高了多少值得怀疑。高等学校接收了我们那些已通过高考的幸运儿，但至今为止还没有振奋人心的消息传来。高等学校的教师批评中学历史教学与大学脱节，历史系新生入学教师先要给他们"洗脑"，然后重建思想知识体系。这是因为高中的历史教材提供了太多现成的定论、结论，太多僵化的知识要点，以至于学生受的教育越多，他们的思想就越是包裹在一层坚实的知识硬壳中。我们的教学留给学生思考的空间太小，这不利于学生思维的锻炼、思想的培养，而标准化试题占分一半甚至以上的考试模式则加剧了这种不良影响。高考历史试题轻史实重史论，这个偏向至今没有彻底修正。这类史论题并非要求学生形成自己的观点，而是要求学生认同别人的观点，揣测别人的思维。这个别人可能是试题研发者，也可能是教科书编写者。

　　每年高考结束，照例会有相关的试题评论、试卷分析及许多统计数字，很能说明些问题，也可能什么也不能说明。这几年高考历史平均成绩没有比以前更惨，是否说明考生能力普遍提高，我不这样认为。七、八年之前，为了适应材料解析题方兴未艾之形势，我们这里组织发动全市高中历史教师编了一本《材料解析300题》。文科班的学生人手一册，每天做2至3道。经过如此训练，学生从开始的无从着手到后来随便什么题都能扭几句得几分。钢铁是这样炼成的，能力是可以这样培养出来的。教师如同股民关注股市行情一样热切注视高考新动向，并要把研究结果及时传达给学生，该行工作已成为教学工作的重要一环。最近我注意到所谓能力型的选择题有许多是分析原因的，客观原因、主观原因，根本原因、直接原因，主要原因、重要原因，学生考虑的不是题干与选项之间是否有因果关系，而是判断属于原因中的哪一种。对于这么多种原因教师也很难讲清其中的分别，但还是要讲。学生就这样被动地接受着一切，他已分不清哪些是他自己想要，哪些是别人认为他该要的，他已被训练得认为他不需要去分清。

 
　　学生作为独立的个体，显然不是天生不能思想或缺少思想，只是他们在不够完善的教育体制下不得不压抑了自己的思想。这种压抑一旦成为习惯其后果将是可怕的，它会消磨人的道德良知，削弱人的自由意志。现实中不是没有这样的例子，只是这样的后果多被笼统归结到教育出了问题，学校尤其是教师要负责任，社会舆论已习惯如此看待教育问题。在过去的几次教改浪潮里，教师多次被指为急需改造的对象。素质教育热潮中，教师被提醒先要提高自身的素质；创新教育中，教师被教导要先具有创新意识；最新一轮教改浪潮，教师则被要求更新观念、实现角色的转换。教师需要不断充实自己、改变自己，以适应环境、适应时代，但同时教师也被赋予了太多艰苦的任务。学生缺乏自由思考的时间、空间，与教师有关系，但决不是教师有意识地束缚学生的思想自由。如果说学生的心灵自由、思想独立需要教师来解放，那谁来解放教师？一批又一批新上岗的教师满怀理想主义，一心想要实践新颖的教育理念，结果都在分数高于一切的现实面前碰了壁。在一种不良的教育体制下，教师同学生一样是受害者，不同的是教师往往还成为不良教育体制下的替罪羔羊。未灭的良知让教师怀着明知不可为而勉强为之的负疚感，他有着更深的悲哀。

　　教学评价在教育中具有导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，由此可见教育改革的关键之一在于教学评价机制。考试是一种比较公平客观而且实用的评价方法，它仍是教学评价的重要手段，但不应该是唯一。考试要继续，但是怎么考、考什么，值得我们思考再思考。希望我们能在素质教育与应试教育之间找到一个平衡点，创造出一种以提高公民素质为目的的应试教育，以应对人生这张试卷。