九十年代的主要活动和发展
学校委员会历史科研究工作组从1973年开始就在一些中学进行试验，1976年开始出版与课程大纲有关的内容、教材和资料，1980年发表了课程大纲评估报告研究，比较了分别学习“传统大纲”和学校委员会“教学大纲”的学生对历史科及历史问题的看法和态度，也调查了教师和学生分别在教授和学习新历史课程的感受、经验和意见。工作组根据这些资料，对新的教学大纲的可行性表示乐现。
不过，也有教师对这个教学大纲望而生疑，批评它使得历史科竟成了不是关于“历史”，而是“哲学”的学科。历史教育学学者李彼得(P．J．Lee)因此在他的“历史教育与历史哲学”⑨的文章中分析说：学校委员会历史教学大纲在历史是一个“知识类型”的理论基础上，根据(分析)历史哲学，指出历史的逻辑方法和理解概念，作为改进教与学的依据，在历史教育学上是一个突破。从教师对这个大纲内容的误解，反映了一个必须正视的理念问题——历史概念并不是脱离历史知识而独存的，掌握历史概念绝不是要从哲学角度去解释概念名词，把“传统历史”和“新历史”演变为生硬的“史实内容”与“慨念技术”之争是没有意义的，教师是在帮助学生认识理解史实内容的过程中发展学生的思维概念，学生对历史概念领会的深浅标志了他对历史理解的程度。这就显示了(分析)历史哲学与历史教学的关系，它促使教师重视达到历史理解所包含的概念，对历史自具的各种特质了解愈多，就愈能意识到学生在理解过程中会碰到的因概念构成的思维困难，也愈能明确在教授历史时要掌握些什么和怎样教。所以，关心历史教育的学者和教师的任务刚开始，更细致的工作在后头，需要不断的努力。文章还指出，史实内容方面的处理工作同样要关心重视，茫茫五大洲，迢迢越千年的人类历史，应该选取哪节哪段和选多少做教学内容？“学校委员会历史教学大纲”主要是从
配合年轻人需要的教育原则去考虑的，究竟历史自身有否，能否提供一个准则?这就要在历史的内在价值与意义有关的学问范畴作进一步的研究。
李彼得的文章主要是对(分析)历史哲学，“新历史”和历史教学三者的关系作了阐释，但也间接指出了新历史教学大纲在执行上会出现的问题——如果教师缺乏途径和要求，以及与历史学有关的学问知识进修和讨论，就未必能够结合具体的教学实践发挥大纲的原则精神。
历史知识本质与教学法的讨论，少年学童历史思维及理解能力的实验调查都还在继续进行；如何使电脑等多种先进器材教具能真正为促进历史理解的目的服务成了新的研究课题。选用新教学大纲的学校数字逐年有所增加⑩。1985年，“剑桥高考历史科研究规划”成立⑾，以巩固、衔接、发展“13——16历史教学大纲”为目的，为16—19岁参加高考的学生研究一个新的学习大纲和材料。1988年秋天新学年开始的时侯，一些选定学校便会进行试验性教学，符台新课程目的的考试也在设计中，以备这一批学生在1990年首次应考。
未来的工作
“新历史”的未来发展，不是今天可以具体解答的。认为“中学历史科应该采用传统通史讲授”的意见仍然存在，但“知识类型”和“概念理解”也构成了历史教学的一个新观念，促使历史教育工作者对一些问题进行反复思索：新观念需要时间去考验，但一些长期被接纳的思想习惯方式，已证明确有缺陷，历史教学的改进与发展是否还得让他们牵着鼻子走?中学历史科仅是训练记忆能力的一堆必须接纳的资料，还是认识专门学问、提高思维能力、培养理智地对待历史的“知识类型”?知识是愈来愈繁博精细，人类过去的历史也愈来愈长，中学历史科能够把世界通史全填塞进学生的脑袋里吗?还是引导他们品尝学习历史的意义方法和趣味，启发他们自己去关心翻阅更多的历史书籍呢?历史有它的内在价值，但这是否意味着老师要重视关系着历史解释的概念，也帮助学生明白历史知识的本质，知晓历史记述是怎样完成的，才能提高学生分析理解历史的能力，从史实学习中提炼历史的内在价值?答案不一定是绝对的，更没有现成的，需要历史教育工作者意识到自己新教授的学科原来还有很多关联的学问有待钻研。过去的20年，历史教育学学者就是通过对历史知识本质的哲学的分析，对既有的一些习惯的思维方式、提出了质疑，动摇了用“想当然”的态度对待历史教育的目的、内容和方式的陋习，也检讨了改革初期受制于时尚的一些不成熟的、偏颇的建议。历史教学上仍然存在着各种理论与实践的问题，有待大家去认识和解决。70年代的历史科危机不会再以同样的姿态在90年代或以后出现，但这并不等于没育新的困扰，一批历史教育学学者认为⑿，不管出现什么样的情况，教师需要的是拿出更大的信心，就是说，需要对历史这门学问有忠实良好的认识，知道它的可能与可为或不能与难为的范围和程度。
①参见布鲁纳《教育过程》，1960年英文版。《讲授原理》，1968年英文版。
②参见赫斯特：《启智教育与知识教育的性质》。载《哲学分析与教育学》1985年英文版。
这是一篇在教育哲学领域很受重视的文章，有关“知识类型”的理论得到广泛的接纳，对英国课程改革的发展，特别是核心课程尤其有重要影响。笔者认为，文章中的分析小，促使教育工作者们从认识论的角度去思索知识、学科与教育之间的关系，在纠正当时以理科的方法为一切准则的风气方面有实在的贡献、对课程发展有深邃的意义。
③W•拉蒙特：《考试的作用与流弊》。《历史教授与学习的新动向》，1870年英文版。
④见D•根宁《历史教学》，1987年英文版。
⑤“分析历史哲学”是直译自英语Analytical Philosophy of history ,又有称Critical Philosophy 0f History,近年也颇有用Philosophy of Historiography这个词，直译则是“历史编篡哲学。
⑥包括三个选题：1816——1861的英国；美国西部；伊丽莎白一世时期的英国。
⑦最早时有四个选题：共产主义中国的兴起；爱尔兰问题；以阿冲突；迈向欧洲同盟。
⑥首先要解释的是英国中学历史科并没有统一的课程大纲，学校是从各个以大学为核心的地区考试局分别颁布的考试大纲内容中自行选择。学校委员会在1964年成立，目的是增加对课程和考试发展的关心，帮助促进各个课程和考试机构的联系，组织教育界人士研究课程和考试的有关问题，建议可行方案和具体材料以作参考选择。所以13——16历史课程大纲的出现并不表示各个既存的课程大纲的取缔。其次，“13——16”是指岁数，课程大纲由中三开始，13岁的认识能力可以接受这个内容的训练；此外，历史科在中四不是必修科，中三的学习需要帮助学生对自己要选读的科目有清楚的概念。
⑨参见李彼得(P•J•Lee)《历史教育与历史哲学》，载《历史与理论》英文版，1983年第22卷。
⑩在今年新的中学统一普考中，各个考试局都把“学校委员会历史课程”列为可选用的历史课程大纲之一。
⑾由“剑桥联合考试组织”资助负责。“16——19”是开读中学六、七年级的年龄。
⑿参见A•狄更逊、P•罗杰斯与李彼得合编《历史学习》前言。1984年英文版。
历史教学（津)，l 9 8 8.10.45～50
