赵亚夫：高中历史课程设计有待改进

或许我们不能对历史课程《标准》要求“过高”，毕竟它涉及一些过于敏感和复杂的问题。但是这不等于说，历史课程改革就一定要碰“碰不得”的东西，一定要犯意识形态的忌讳。如果我们认定其结果一定如此，那么，这样的历史课程改革肯定是不必要的。因为它有悖于国家意识形态的基本准则；因为它对自身要改的东西不自信，且不能把握新观点、新内容的意义和价值。我们是不赞成把历史课程改革划到另类中的，为了“稳妥”，就一味保守。历史教育在今天是最应该追求现代性的。

学校历史教育的现代性，主要表现在两个方面：（一）培养对国家的忠诚感。即我们理应充分弘扬的爱国主义，培养现代的国家意识和民族精神。（二）培育公民对历史的反省意识。历史学习如果失去了包含质疑、反思、批判、觉悟等内容的反省意识和能力，它也就失去了教育的意义和价值。显然，此次历史课程改革我们就是朝着这个方向努力的，只是做的还不够。

所以，历史课程改革不是为了稳妥去不去碰意识形态的问题，而是怎样认识和聪明地处理意识形态的问题。历史课程的研究对象、性质、任务、内容哪个不涉及意识形态？至于其中的敏感的或复杂的问题，确实需要稳妥和慎重——集中多领域的、多层次的，甚至是不同观点和意见的人们的智慧。历史课程是人学的重要组成部分，且必须与政治教育和道德教育为伴侣，一些关系到历史教育价值的重大的政治理念问题是绕不过去的，而且还要求我们必须直截了当的说出来，并在教学中旗帜鲜明的去坚持。n否则，我们就会因为《标准》的含混，而产生教学中的反作用力。比如，本来是想对中国的历史传统做理性的反思，结果却是对自己的全盘否定。

学校的历史教育无疑是要体现国家意志的。到了高中阶段，它理应使这个基础更加扎实。我们的历史教育不尽如人意久矣，所以才有改的必要。与以往的改相比，此次课程改革动在了功能、结构、目标、内容、学习方式、教学方法、课程实施空间、评价八个方面，o可谓是全方位。遗憾的是，我们省略的依然是对历史学科课程功能、性质的解读，以及为什么要采用如此的结构。尽管《解读》的内容很细，但看上去很没有生气，因为由“囊括”而“精选”的内容，出处与身份不明。也就是说，你所针对的实际问题，大多数人们不认为那是问题，或还不能体会问题的严重性；《解读》所针对的问题是什么、有多重要，课程要改，不改不行，而且非要大改，《解读》总要给出充足的理由。仅依凭《纲要》做学科方面的解释，就成了从概念出发所做的辞条演绎，自然很难说服人们，也很难找准自己的定位。

再者，长期以来封闭且程式性的学校历史教育，已经让教师和学生双方都很疲劳。其效率之低、效力之差，远远不能适应国家的现代化发展需要。我们不能不改！在市场经济快速成长，社会结构发生很大变化的今天，人们的思想意识日趋多样化。同时传统文化、传统观念面对的挑战也是前所未有的。历史教育是先进文化的辩护者、优秀传统文化的捍卫者、人文精神的守护者。当全球化概念深入人心，批判主义成为现代性标签的时候，人们更愿意接受“历史的暴动”的提法，甚至自觉不自觉地把历史教育都看成是“谎言”和“偏见”的代言人。在我国历史上，对国家历史、民族传统的态度，最缺乏尊重感和理解力的时候，恐怕今天的人们要算在里边了。无论持怎样的历史观点和态度，能够理性地判断历史已经十分难得了。有情感的历史教育，而乏理性的历史教育；有接受性的历史教育，而乏批判性的历史教育；有死记硬背的历史教育；而乏智识的历史教育；有封闭的历史教育，而乏开放的历史教育；有线性的历史教育，而乏综合性的历史教育，这是历史教育缺失人格教育和公民教育的结果。此次的高中历史课程不该在这些地方有所作为吗！

总之，我们不能在现代化的进程中，告别自己的历史和传统而迷失自我。所以历史教育尤其是高中的历史课程理应以学科做支撑承担起“为了中华民族的复兴”的重任。《纲要》是个总纲，为我们在课程设计、课程开发、课程结构、课程实施等方面创设了一个良好的平台，致使历史课程改革从来没有像今天这样，获得如此多的机遇、有如此大的改革余地和如此自由的发挥空间。因此，不断完善历史课程改革，道理上应该所有国民都有责任。当然，这个责任的主要承担者，无疑是广大的历史研究者、历史教育研究者和历史教育者。

二、我对模块设计的两点建议

首先，应该进一步明确《标准》中的课程性质、课程理念和设计思路部分。性质是要说明高中历史课程所具有的特质是什么。现《标准》指出它是“一门基础课程”。什么样的基础课程呢？这句话前缀的内容和第二个自然段虽然都可以视为说明，但不明确。我想，可以用一句话概括它是针对高中生进行什么教育的基础课程。其说明部分则重点在，作为人文学科的历史课程具有怎样的教育功能。根据其他《标准》的惯例要扩充的话，至多包括它所涵盖的学习内容。

课程理念是教师转变课程、教学观念的依据，因此非常重要。建议理念部分应条目化，让教师们看得见、摸得到。因为课程理念通常意义上，就是课程所追求的理想目标和达成目标的主要条件和途径，所以不必面面俱到。针对高中历史课程改革力度大的特点，为了更便于教师们把握，仅列出此次历史课程改革以及课程设计所具有的根本性的指导思想即可。比如，作为课程改革基础的公民教育和人文教育，理应放在突出的位置，给予特别精要的解释。

至于课程设计思路，如前所述，应该说明“为什么”的问题。比如，历史课程中的模块构建方式，采用的是什么观念、什么方法等。比如，模块是朝着“认识的整体性”方面走的，其间必然吸纳多种人文社会科学研究成果、理论和方法，在方法上倡导以问题为方向而不是以学科为方向的知识建构方式。另外，这种新的课程思路，对尊重和理解人类文化遗产、人文社会科学知识的价值取向和方法有何等帮助，对模块内主题的选择有何种意义，应给予适当的说明。

总之，较之《标准》后面所呈现的具体的课程目标和内容标准，性质、理念和设计思路是统领者，万不可含糊。否则，历史课程一纠缠到具体的内容标准，就很容易回到以学科为方向的传统知识体系上去。

其次，重整必修模块和选修模块的结构与内容。尽管《标准》的研制者们付出了很大的努力，随后也有不少专著、指导书和文章，导读和赞扬高中历史模块，但我始终认为这九个模块设置的不够成功。主要理由：

（一）“模块”是个新概念，但专题的设置并无新意。必修Ⅰ政治专题，必修Ⅱ经济专题，必修Ⅲ文化思想专题，这种设计几乎在哪个方面都不讨好。传统者认为它割裂的起码的历史学习顺序，而且是在初中历史学习基础薄弱的条件下，激进者认为它仍然保持了孤立的历史学习视野，不能保证改革理念的落实。

（二）所谓“中外合编”，实际上只“合”未“编”。现《标准》的九个模块，都采用“合”编的手法，必修是“先中后外”，选修是按照“时间顺序”排列学习事项。仅从内容标准中，人们很难看出这种手法要达到的目的。比如，必修Ⅰ是着重反映人类社会政治领域发展进程中的重要内容，选材表现的主体是人类的政治活动。政治活动要与社会经济、文化活动密切相关，相互作用。探讨政治制度、重大事件和人物在人类历史进程中的作用及其影响。p但是，我们看到的事实是，中国古代史和世界史基本上是以“政治制度”为纲，其中多少可以看到一点社会经济、文化活动的影子，而中国近现代史则基本是重大政治事件及其时事教育的内容。各“主题”之间也极不平衡，q学习视角很是单一。特别是在高中学习模块中理应强调的区域性历史与全球性历史的相互依赖与合作关系，则几乎看不到。

综观三个必修模块，感觉每个模块都缺少学习主旨。如果没有优秀的教科书编撰者和教师灵活的加以调整，各项学习内容就是单摆浮搁的散珠。个别的设计或许好，但串连不起来，就发挥不了应有的作用。

（三）具体内容缺乏层次性、整体性、现代性。因为缺乏“编”的功夫，且模块主旨不清，“内容标准”所涉及的具体事项，常常把握不好程度要求。“了解”“知道”“列举”的知识要求往往过浅，“认识”“说明”“探讨”的内容要求时常过深，造成前者不能很好地支撑后者。这是学习层次上的问题。整体性的问题前一项已经涉及。现代性的问题，也可以从整体性方面着眼，即所学习的历史课题究竟要突出怎样的观念，这些观念又怎样支配学生的行动能力，没有一个清晰的思路。其实，这里面大有文章可做，我们不仅要做，而且需要明明白白地告诉教师们它们是什么。现在是里面确有好东西，但表现得过于隐晦且“点式”呈现，教师们没有老道的经验和学识，就不易传达给学生。

（四）选修模块和必修模块，缺乏必要的整合。六个选修模块应该被视为全体学生发展所必要的学科学习内容，而不应该只针对一部分有特殊兴趣的学生，尽管它们是由学生自由选择的。道理很简单，这是国家的历史课程标准，不是校本开发课程。因此，选修（四）历史人物评说，（五）历史奥秘，（六）世界文化遗产，甚至（二）近代社会的民主思想与实践，都可以整合到必修模块里去。

不用说，凡历史学习都有对人物的评价问题，况且现在已选的人物在必修模块里都涉及的较深（初中亦是）。更主要的原因是，对这些人物的评价，无论从历史研究和教学的经验看，还是从学生们已有的历史学习经验看，其对学生思维的挑战性、对学科的专业性要求等，都不是很高。至于（五）（六）两部分，则采用了相对狭窄的“奥秘”和“遗产”的概念，面对高中历史如此丰富的学习内容，以及学生们必须应对的复杂社会、复杂问题，它们的学习意义显得并不充足。

其实，既然采用模块构建方式，又假定初中的历史学习是比较成功的，r那么就不妨把历史课程改革的步子放的再大一些。必修Ⅰ：人类的农业文明；必修Ⅱ：人类的工业文明；必修Ⅲ：当代中国。选修（一）：历史上的重大改革；选修（二）：政府与人民；选修（三）：社会变迁与大众生活；选修（四）：科技革命与社会进步；选修（五）：战争与和平；选修（六）：宗教、艺术与信仰。这些内容不仅可以包揽现行《标准》所有进步的观念和内容，而且更容易凸显历史学科的学习特色，促进高中历史课程的现代化。

必修模块依然可以讲弹性和开放性，有基本课时的限定，就没有必要再把内容框得太死。这样才有利于真实实现学习主题的价值，使高中历史课程更具有多元性、综合性和全球性，也避免了不必要的内容重复。据此，我们所提倡的高中历史课程现代化，目前可以做到的是：整体的梳理人类的文明进程；从制度、物质、精神等多个层面、多个角度，帮助学生理解人类的社会活动；揭示人民大众的社会生活的发展历程，关注人的精神解放和自由；培养尊崇民主的、理性的、科学的态度，增强追求社会公正的意识。或许在这个基础上，历史教育所培植的爱国主义、民族精神，才是扎实有效的！

本文仅就现行高中历史课程《标准》提出不成熟的看法，其目的是希望它能够进一步得到完善，以不愧为此次基础教育课程改革所赋予的使命。对我提出的修改框架，恕不做具体的内容说明。其一，它仅为有志于改善高中历史课程的研究者和教学者提供一个思路，一个讨论的话题，而非提交一个改善方案；其二，逐一说明内容需要花费较大篇幅，这不是本文所能承受的；其三，课程改革是项大工程，需要有统一的步骤和规划，尤其对待《标准》更需要慎重，所以我只能先发表这个建议。

j此次高中历史课程改革给人们留下的最深印象是课程结构（模块）的变化。即大家的关注点仍是课程内容——“教什么内容的历史”，则很少有人关心“这样教历史”意味着什么。“以内容决定课程”的传统观念，现在变成了“以形式决定课程”，课程观念在本质则很少转变。这是值得关注和研究的大问题。

k无论是初中《历史课程标准解读》，还是高中《历史课程标准解读》，对历史学科特点和历史教育功能的解说，似乎都采取了回避的做法。在那里我们看的是《纲要》的相关内容，几乎没有多少具有学科性的“解”和“读”。只有到了“目标”和“内容”部分才具体。也就是说，“解读”只讲“流”不讲“源”。

l初中提到的是“普及性、基础性和发展性”。我们注意到，初中的“普及性”和高中的“选择性”勉强可以各就其位，算是有区别的地方。但不能深究，因为“普及性”既不是初中的专属，“选择性”也不是高中的专属。

m我们在比较《课程标准》和《教学大纲》时常常说，《教学大纲》是专门为教科书编写人员编的，并把它看作是教科书中心主义的一条依据。现在，《课程标准》除了“内容标准”中的“行为动词”，经常被教研员们提及作为衡量教学难度的指标外，其他方面则几乎不发挥作用。《标准》的使用未达到预期的目的，是不争的事实。有教育管理部门的问题，有教研机制问题，有教师的传统习惯问题，难到就没有《标准》自身的问题吗。不仅有，而且不小吧！

n比较美国、英国、日本等发达国家的相关课程文件，在意识形态方面，他们比我们说的都要充分和明白。参见赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》一书（人民教育出版社，2005年版）。

o参见由教育部历史课程标准研制组编写的初、高中《历史课程标准解读》第一章。

p参见《高中历史课程标准》，第6页。

q顺便说一句，此次历史课程改革推出的一个主要概念就是“主题”与“主题式构建”。但是至今却没有对这个“重要突破”，从概念上给出有意义的解释。我们对教师对“单元”的概念和处理方法是知道的，由“单元”形式到“课”的形式的转变也是明白的，现在采用“主题”形式，什么是“主题”，其组织学习内容的意义又是什么？广大的教师们说不清楚。他们通过培训只知道，这是一种不按照“严格的年代顺序”组织教学内容的新方式。这显然不够。

r初中历史课程仍需要在两门通史上下功夫，否则任何形式的历史学习内容，都不能够满足高中的模块结构。