──兼论历史课程标准的功能

赵亚夫

（首都师范大学历史系，北京100089）

摘要：正在进行的基础教育历史课程改革必然是一个深刻而持久的过程。当前在取得可喜进步的同时，仍然存在着一些不容忽视的问题。借鉴国外的相关研究成果及经验教训，我国的学校历史课程改革亟待解决“历史教育的本义是什么？”的问题，即今后应当在历史课程功能（公民教育）、历史课程性质（人格教育）、历史课程学习方式（自主学习）三方面有较大突破。

关键词：历史教育；公民教育；人格教育；自主学习

中图分类号：G633.5  文献标识码：A

收稿日期：2003-05-05；修回日期：2004-02-16

作者简介：赵亚夫（1951—），北京市人，历史学博士，教育部历史与社会专业支持组负责人，首都师范大学历史系副教授，主要从事历史教育学和社会科教育研究。

一、课程改革实践的启示

（一）引言

自1998年开始，笔者在教师培训的场合都谈了关于“历史教育改革的实质是什么”的问题，因为这个问题不解决我们就不知道历史教育改革究竟是在“改”什么。单纯的知识减量，解决不了知识结构问题；盲目地选择学习主题或改变学习方法，同样解决不了学生“厌史”的问题；利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法，更是解决不了学校历史教育的价值问题。

无论从历史学科的角度，还是从历史学科教育的角度，教师普遍认为，我国在上个世纪80年代出版的历史教科书水准是最高的。因为它符合历史学科教学论的科学性、思想性、系统性和具体性要求。后来的历史教科书在版本上由小变大；在体例上由章节体而“课题体”，有套红、有大小字，还有提要，但是学科教育的主体架构没有太大的变化。如今新版教科书在形式上的变化更大。我们看到，凡是教育学和心理学中说得通的教学道理几乎都被揉了进去。在主观上学科教育理念在“求新”，在形式上教科书也的确活泼了许多。但是，学生并没有让思想进入历史课，教师则反而产生了更多的困惑。虽然在实验区出现了学生“喜欢历史课”、教师“爱教历史课”的现象，但对这些现象的分析仍需要采取慎重的态度，即要等待看其持续的成效。如果是“一切为了学生”，那就要真正看学生因此在哪些方面获益，又在哪些方面得到了发展。^[1]

（二）调查与分析

这里将笔者在课程改革前夕所做的“关于学生和教师的历史教育观念”的调查与分析结果梳理如下。^[2]

1.学生比较有代表性的几个看法。（1）历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；（2）学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；（3）历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；（4）历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；（5）我们的历史观点经常是被强迫接受的。

2.教师有代表性的几个看法。（1）历史是认识社会发展规律的学科；（2）历史是用资料说话的学科；（3）历史是讲技能、培养能力的学科；（4）学生在学习历史课之前，几乎一无所知；（5）历史观必须依靠灌输或塑造，才能保证它的正确性。

显然，在学生与教师对历史教育（含历史教学）的看法中，存在着一定的认识差异。但无论这些差异是出自对教育主体者的模糊认识，还是出自对学科教育本质的抽象认识，皆在实践中影响着历史教育的现实作用，皆反映着历史学科教育理论的苍白。那么，针对这些问题怎样还历史教育的本义，或换个角度说，应该从哪些方面去追求历史教育的本义呢？

首先，就学生的认识而言，应从以下四方面看待。

第一，历史是涉及社会多样性的人类发展写照，我们可以借助历史从各种角度描述、记录个人、群体乃至全球人类的经历。事实是历史存在（历史信息）的根本。时间、地点、人物构成事实的支架。在历史学习中，我们承认事实的意义和价值。因为历史事实密切联系着一定的社会文化背景，其中孕育着丰富的文明发展信息、人的力量和美德。所以，历史承载着一个民族的精神。

第二，历史是帮助人们记忆和认同人类文化遗产的学科。如果所有以往的知识都被彻底排除掉的话，任何个人、群体，还是社会都不能生存。历史尤其是群体或社会的记忆。如果失去记忆，个体将很难去理解和同情别人，很难找准自己的位置，很难做出明智的决定，因为他们失去了作为个体所应有的对自己特性的感觉。因此，历史不是死记硬背的学科，更不是只具有政治功能的学科。历史是人们学会思考和行动，提升人们的教养，特别是关怀人们的身心自由的学科。

第三，在人文学科中，历史是最实际且实用的学科之一。因为它讲事实、讲实证，更因为它是一门理解人类行为的学科。所以，学习历史有助于理解现实，有助于思考，有助于发展批判思维，进而促进人的全面发展。

第四，历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样，它是一个信息的源泉，相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略，帮助学生领会学科的学习方法，它是社会调查、学问探究的源泉，是创造性思维的刺激文本。我们应该把教科书作为一种学习手段，而不是学习的目的，它还应该是开辟学习新途径的工具。

综上所述，历史教学具有开放的、民主的性格。它是一门学会思考的学科，是养成现代公民素质、素养的学科，而非驯养或教化的学科。因此，观点的“种植”靠的是自觉、主动的学习，而不是灌输。灌输的最大危害就是剥夺了学生的思考权利。

其次，就教师的认识而言主要应包括以下五方面。

第一，历史重在调查当时、当地人类事物的过程。它探究古今比较、今古比较的可能性和局限性。尽管历史学的学问追求是掌握人类社会的发展规律，但对规律的认识不是“奉送真理”式的灌输。对一个合格的公民而言，他们必须透彻地了解社会现实，故历史教育应当培养学生的批判能力；他们必须具备判断事物的能力，故历史教育应当让学生掌握思考的优越性；他们必须具备应变能力，故历史教育应当允许学生能够对突发事件做出评估。从学科教育的特色说，历史教育使学生能够获得足够的应付社会变化的知识与能力；它使学生在一个理性调查的框架内，评估有关历史的相互有出入的版本；通过历史调查，能够使学生通过比较自己的生活和不同时间、地点、环境中的人们的生活，了解人类历史的差异性。以上都是历史教育在发展学生的选择能力、适应能力和思辨能力，形成完善的人格方面，最突出的学科性格。总之，历史教育是帮助学生更好地了解自己、了解人类社会的学科。不恰当地拔高历史教学的功能，结果必然是适得其反。

第二，过去的教师“以教科书为中心”进行教学活动，于是许多教师试图涉及教科书的每个方面；现在的教师“以学生为中心”进行教学活动，结果不仅是教科书，连同学生经验的方方面面教师都要照顾到，因此，在教学中同样处理了重要的和不重要的东西。如果把过去的做法归咎于“教科书中心主义”，那么，现在还这样做，而且冠以“以学生为本”的理念，就让人费解了。说到底，除了没有真正理解教学主体的意义外，还犯了忽略学科的专业背景和学科教学论价值的毛病。历史教育只应该强调那些需要深入的主题。作为学校的历史教育，必须把“不重要的历史”和“重要的历史”，“事实的历史”和“文本的历史”区别开来。而且必须将学生带入历史探究的境界中，让他们知道重要的历史学家是怎样集中精力于必须搞清楚的课题，这些课题有何种意义。历史教育不能包括所有的东西，它永远都是有选择性的。教师必须在课堂上选择与学生的学习愿望和国家需要最适宜的那一部分内容进行教学，其中还应该尽可能地教给一些选择的技巧。因此，在历史教学中，掌握教学策略比熟悉教学方法的意义更重要。

第三，历史教育的实用性凸显在方法论方面，甚至可以说，从历史学习中获得的方法论，是所有人文社会科学领域方法论的基础。历史学习无疑要进行各种技能训练，掌握各种研究方法，藉此以对人类社会历史有更深刻的认识。技能有助于提高判断能力和批判能力，有助于学生学会理解别人是如何解决复杂问题的。历史教师的任务就是帮助学生成为对自己的思考过程和别人的思考过程皆能够有所把握的思考者。

第四，毋庸置疑，每个人从一出生就会思考。抱怨学生不知道任何思考的教师，其实是指学生没有按照他的方法去思考。学生什么都不知道，所以要把自己知道的全部知识尽可能地教给他们，这是相当落伍的思想。因为每个学生都代表着人类社会的一部分，他们在进学校之前，已经是个社会人，所以他们的社会化不都是在学校完成的。有学者讲：“学生是真实世界的信息源泉”，甚至是很丰富的社会信息源泉，我们的教学必须注意到这一点，否则你在学生的眼里，可能就是幼稚可笑的。

第五，历史是一门每个公民都应该享有的普及教育。它提供给学生历史的感觉：对历史的前后关系、继承与传统的正确评价能力，对变化过程的理解能力，培养对现实文化的看法。从本质上说，“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”总之，历史提供了一个参考框架，学生可以利用它深刻地认识自我和人类，能够利用它形成对于当今国内、国际事件有见地的看法。而这一切都与灌输无关，“灌输有理”的看法，事实上只会削弱学生的历史求知欲，使人们曲解历史学习的功能。

二、从学科课程标准把握学科课程概念

课程标准是对学生理应形成的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。据此，课程标准通行的写作方法不只是呈现教学标准的本体内容，还应辅以导论或前言、课程理念与原理、教学建议与案例、学习评价，以及形式多样的附录。它具有内容丰富、指导性强和强烈的学科理论性和专业性的特点。研究某一学科的课程标准的目的就是要把握该学科的教育教学理念和发展水平。

引申说，了解一国的历史教育，从课程标准（类似的还包括“课程指引”“课程纲要”“课程框架”“学习指导要领”“教学大纲”等）入手，既能够清楚该国家对学科教育的基本规定，又能够把握其在学科教育方面反映出的国家课程管理模式和政治意志。

一般而言，历史课程标准的主要特点反映在五个方面：第一，体现国家意志；第二，强调学科的教育功能以及与之相适应的知识内容体系；第三，清楚地表述学科基本的、共同的成就标准；第四，对学习成就水平的规定，既要求具体而又明确，又要求具有层次性和开放性；第五，课程标准是判断学科教育研究水准的依据。^[3]

综观当前各国的历史课程标准，基本上都由此阐发学科的课程概念──理念与性质，并据此精选和组织学习内容。为什么说，从一国的学科课程标准就可以把握它的学科课程概念呢？因为课程标准不仅是课程的内容学习标准，它还围绕课程理念设计出整体的课程实施思路和评价标准，这就使学生应该形成的知识、技能和态度有了明确的行为规定。举例说明如下。

1.导言部分主要说明课程标准出台（或修订）的背景与学科教育方针。内容包括国家的学科教育目标，以及其在促进学生的个体发展及公民教育方面的重要意义；课程标准的制订原则；课程标准的框架结构及内容说明；对地方教育部门及教师提出有效执行课程标准的建议。

2.课程标准的主体内容，即内容学习标准或水平。在这一部分不同的国家和地区有着不同的表现方式，有按照年级划分的，有按照学段划分的，有按照水平等级划分的。就内容标准的呈现方式看，主要有两种：对内容标准本体的描述；在内容标准本体描述后，加案例说明。所谓的“标准描述”，特点有四：使用行为动词；每条标准分有层次；整合必要的知识、技能与态度要素；内容是具体的而非抽象的。

在内容标准中忌讳这样的表述：了解某时代的社会生活；组织看一场电影；全班以小组形式开展工作；全班讨论一份行动计划。因为如此的表述，没有能够清楚地表明期望学生掌握的知识和能力水平，而只是说明让学生做什么，所以这还不是“课程标准”，因为它缺少“怎样做”和“做了怎样”的实质性内容。另外，把内容标准表述成“知识点和内容须知”的样式，也不是“课程标准”。如，内容标准：讲述××史实，认识××，简述××史实。讲述××事迹，体会××精神；知道××，理解××意义。这只是展示了学习内容条目，与传统的教学大纲没有什么区别。如果非要说出区别的话，那就是将原来的“内容要点”用行为动词加以表述罢了。从根本上说，它起的是“内容须知”的作用。这样说的理由是它丢掉了课程标准在此部分最重要的四条原则：建立在学科领域知识原理上的基础性与开放性原则；建立在学科教育理论上的选择性和层次性原则。这是我们在研究历史课程标准时，最应该重视的东西。

3.对教师开展教学活动和学习评价的具体建议，其中往往包括组织教学活动的原则与方法，评价学生学业成绩的依据。教学建议也好，评价建议也罢，在课程标准中，都是指导性的，而非指令性的。因此，教师据此可以把握基本的学习指导原则，可以把它看成是一种范例。当然有些国家的课程标准也有相对硬性的规定，比如，英国和澳大利亚，在学业成绩水平上的规定就比较高。

4.附录部分，主要收录标准中出现的关键词，并对其进行定义和解释。一般地说，西方国家的课程标准特别重视这一部分，对关键词的解释虽然简单，但词语涉猎广泛。我国香港地区的课程标准则选词精细、解释周详。对这一部分内容的研究有两个意义：表明学科理念与性质通过怎样的知识概念发挥作用；词语的选择与概念解释本身所反映的学科特质。

总之，课程标准应该能够体现一个国家历史教育的政策与发展方向，反映学科教育的学术研究水平，尤其应该体现一个国家在学校历史教育方面的基本性格。

三、从当前的历史课程标准看我国学校历史教育的进步与不足

新一轮课程改革中的初中历史课程标准和高中历史课程标准已分别于2001年和2003年出版，两个标准都由前言（含课程性质、基本理念、设计思路）、课程目标、内容标准和实施建议（含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用）四个部分组成，与国外同类的课程标准相比，在形式上大致相仿。

（一）进步与不足

应该看到，在国家《基础教育课程改革纲要（试行）》指导下，此次历史课程改革的整体理念是进步的，由《教学大纲》到《课程标准》的转变，在操作层面的进步也是有目共睹的。概括地说，最令人鼓舞的变化表现在以下三个方面。第一，课程标准以学科理念为先，以学科目标为中心，强调转变历史教育的课程观、教学观和评价观，广大的历史教师基本上认同改革的新观念；第二，以课程标准为龙头，以新教科书为蓝本的实验活动，推动了历史教学改革进一步发展；第三，转变教师的教学观念和学生的学习观念的改革指导思想，已经被人们普遍接受。

不过，在我们的改革取得进步的同时，期望与现实之间的矛盾，抽象与多歧的概念所产生的困惑，盲目的乐观主义与琐碎的教育理念交织出的无所适从的感觉，也一同摆在了教师的面前。在实验区，一些教师呼吁应该针对课程标准检讨我们工作中的不足，以便在课程标准修订期间对它进行进一步的完善。

从最新的历史学科教育发展前沿着眼，从国际比较的角度做研究，并围绕国家《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，笔者认为，新的历史课程标准主要在以下三个方面仍有待改进。

1.对历史课程标准的核心部分──课程功能表述模糊。虽然在标准中这部分没有独立成章，但我们理应在前言、课程性质、课程理念、课程目标中找得到明确的答案。遗憾的是，那里只有“现象式”的陈述，我们并不能明了其中的核心概念是什么。而且，初中课程标准在这方面的表述主要围绕“六个转变”做文章，高中课程标准则主要是陈述高中历史课程的任务和特点，二者缺乏的恰恰是学科教育功能所具有的独特性和普遍意义。2.对历史课程性质的表述，同样流于对教学对象和任务的认识。其表述的内容不仅在以往的教学大纲和教学法专著中被反复使用，而且所列之条目到底围绕什么而言，读者最终也找不到答案。3.此次课程改革的中心任务无疑是转变历史学习方式。虽然在课程标准的“内容标准”和“实施建议”部分写得较为突出，但因为在课程性质、理念和目标这类实质部分没有说得明白，总让人感觉那是两张皮。也恰是这两张皮的过错，致使课程标准没有一个整体骨架。仅从设计思路看，如果不计教育学理论合理性在内的话，则以当代的历史学科教育理论审视，那还不能算是研究的结果。总而言之，这两个课程标准都没有让我们完整地体味到现代历史教育的时代精神与价值追求。

（二）几个需要厘清的观念

现代历史教育的时代精神与价值追求体现在哪里呢？换句话说，作为国家的历史课程标准应当明确哪些观念呢？

1.于课程功能而言，凸显公民教育的宗旨。学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用，各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向，体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格，培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则，也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。比如，现代历史教育中必须渗透的诸如全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识、整体意识、责任意识等，以及理解各意识之间的相互关系的课程观念。站在不同的立场，其运用于公民教育的理念和方法就会不同，特别是在这些意识通过情感态度和价值观，反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中，是否有明确的公民教育理念与价值判断指导，在历史教学实践中是大不一样的。我们能不能自信自己的历史教育，能不能自信自己的信仰，能不能自信自己的发展，都于我们的公民教育观念有直接关系。所以作为国家意志体现的历史课程标准，理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。

2.于课程性质而言，凸显人格教育的宗旨。对历史这门人文课程的性质表述，不应该只是陈述其课程存在的表象，而应该渗透其课程存在的本质。否则我们就不能真正区别历史教学大纲指导下的历史教学与历史课程标准指导下的历史教学，“以知识为本位”的历史教学与“以学生为本位”的历史教学，“20世纪的历史教学”与“21世纪的历史教学”。因为从现在的表述内容看，实在不知道今天的历史课程改在哪里。笔者反复提倡树立历史教育的人格本位，就是要变“知识形态的历史课程”为“生命形态的历史课程”，即通过课程改革演化为“有血肉的历史教育”“充满人性的历史教育”“有生活气息且富于思考的历史教育”。因此，我们需要准确定位不同学段的历史教育的内容和方法；需要在全人类教育和终身教育理论指导下，建构和精选历史教育的新体系和学习内容整合的方法；需要从生活视角和民众视角改造传统历史教育的学究脾气与贵族脾气，让学生真正去认识大众的历史，理解有生活、有文化的生动历史；需要借助社会科学课程的“做课程”概念激活“做历史”的基因，让历史可以说话，可以有不同的解释，以利于活跃人的精神、智慧与创造力。据此，“生命形态的历史课程”才赋予“过程与方法”以特别的意义，也能够使“以学生发展为本”的改革目标落到实处。

3.于课程的学习方式而言，凸显自主学习的宗旨。以上述两点为基点改变历史学习方式，当着力三点：多样的学习方法与学习视角，特别是以探究学习、感受性学习和问题解决式学习等学习方式为代表，开发多元智能且适应学习化社会的人才培养要求，因为这类学习方式可以通过社会体验和参与，有效地发展学生的社会性、个性和创造性，进而提高公民的生存能力和发展能力，并有助于历史教育回归本体价值所追求的目标；强调课程的开放性和民主性原则，并把它作为历史课程健全发展的前提，有针对性地培养公民的自我价值判断和社会批判能力；突出时代性以使历史课程改革符合科学技术、经济、社会、文化和学生各方面的发展需要，符合国情，并赋予历史教育强烈的使命感。符合时代、符合国情，不是一句空话，既不能做太超前的“大动作”，更不能太迁就已有的经验和认知水平。教育应该走在社会发展的前面，教育工作者应该走在学生的前面。过去的历史学习，主要是为了未来（假设的成分大）的生活需要，修身的需要和政治生活的需要。现代应该提倡既要为了明天，更要为了今天；既要满足自我修养和政治生活的需要，更要满足社会生活和休闲生活的需要。

我们希望找到回归学校历史教育本义的途径。首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念，其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用，将这两条做到了，历史教育的民主大门也就打开了，知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。

教育改革成败的关键是教师。而今，基础教育课程改革要让教师主宰课程，即教师不仅要是专业课程的实施者，还要是专业课程的开发者和创造者。教师的经验仍然重要，但不再是复述书本知识经验，而是建立在学科教育理论和专业学识基础上因思想而获得的经验。为此，教师要会走学术的路子，成为学者型的教师。

教师做学问、搞研究，不是奢望，而是现实。提高教学质量需要学问和研究，创新教育更需要学问和研究。指导学生的发展需要学问和研究，促进教师的自身成长也需要学问和研究。没有学问，无从指导学生和提升自我；没有研究，无从产生自主的认识。

历史教育或说历史教育课程是一门系统的学问，需要做深入而广泛的研究。

王仲任说：“人有知学，则有力矣。”怎样在“知学”的基础上成就自我成长的力量呢？开阔视野、脚踏实地做实事求是的研究无疑是最为快捷且有效的办法。我们从国际历史教育发展的趋势看到：

历史课程在基础教育课程体系中的地位愈加重要；

历史课程的现代性借助人文社会科学宽厚的知识域已经实际地作用于公民的成长与发展；

历史课程的教育性在理解能力统帅下的历史思维能力已经渗透到教学的各个环节；

历史课程力图在确立公正的国家观念、民族观念、国际观念方面扮演重要的角色。

总之，追求历史教育的本义，一是为学生开创历史教育的新局面，二是让学生从历史课程中学到乐趣、学到技能、学到智慧、学到自信。

[1] 这是一个十分严肃的、有关课程改革成败的问题。为什么这样说呢？其一，教育改革或课程改革不一定都能够成功。决定改革成功与失败的因素是多方面的，正确的理念与科学的程序，也仅是成功的基础。其二，千万不能过分自信初期的成功，越是大动作的改革越是如此。因为反差越大的改革，人们掺进的情感因素就会越多，越是依靠某种“决定”力量推动的改革，人为的因素影响也会越大。其三，学生的“喜欢”与教师的“喜欢”仍需要科学分析，而且必须建立在学校教育“本位”上思考问题──学校教育的作用与功能。其四，学生是否获得发展，在哪些方面获得发展，需要一定的时间证明，需要社会实践的检验。

[2] 1997年笔者进行了《21世纪我国基础课程改革走向分析》的课题研究，“关于学生与教师的历史教育观念”的调查即其中一个项目，共在北京、山东、河北、南京抽样调查了1 040名学生和37名教师。但无论怎样说，有一个事实是，在很多人看来历史学科教育还不是一个严谨的研究领域，所以也不把它当成学问来做。比如，动辄就可以打碎一个历史学科教育体系（把革新的对象都视为传统），宣称建立了一个新体系，至于依据是否站得住，既没有扎实的理论论证，也没有充分的实验证明。如果仅是用形而上学说话，单纯从课程结构上看，或许因为总体的课程设计发生变化而产生学科门类甚或学科知识选择的不同，但用科学的、学术的眼光看，这决不意味着就生成了一个学科新体系！事实上，在十多年的教育改革中，“历史学科教学论”始终少个主心骨，才让学校的历史教育越来越缺少学科的科学性，越来越淡化学科的学术性。与此相映照，历史学科的教育理论至今仍然外强中空。究其原因，最为重要的是，我们的研究没有在学科的专业性上下功夫，在学科研究中也缺少“做学问”的科学态度，欲追寻历史教育的本义，遵循实事求是的原则，首先就要知道“为什么而做”，“怎样做才合理”，回答这两个问题的前提，就是在调查研究的基础上展开“做”的行动。

[3] 理解这些特点，还必须注意：国外的历史课程也许可以分为“国家课程”“地方课程”和“校本课程”。我们有必要给予“地方课程”充分的关注，这是因为它一方面关系着国家的政治理念和制度，另一方面关系着学科定位与实施规则，所以要特别注意其水平要求和多元的学习成效评价系统。如果我们以传统的国家课程观念以及与之相适应的升学考试制度去审视的话，就容易得出有偏见的或不客观的结论。总之，当我们打出“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的口号，启动新世纪的课程改革之时，理应针对上述的问题和基本的学科价值观念，认真地思考历史学科教育的本质问题，找准课程定位和课程理念，以便有力、有效地推动历史课程改革。