赵亚夫：历史教科书还有改的必要吗

其二，应在全面研究教科书问题的前提下，有重点地突破历史意识的养成和教科书内容现代化两个问题。对于第一个问题，应该说我们可以从传统史学中汲取不少的养料，但是需要结合现代人文社会科学的方法论和教育学、心理学的相关研究才能够获得进步。先前我在《日本学校的社会科教育研究》一书中，介绍过日本同行的研究成果。他们把历史意识分为历史感觉、历史态度和历史判断三个相互关联的层次。历史感觉是指培养学生“想知道过去”“过去很有意思”的志趣；将今天与过去比较，了解其间的不同且由此养成学科教育所必需的习惯、兴趣和关心，也就是我们说的情感、态度和价值观。历史态度主要指与历史思维能力有关的学科认识，比如能够设身处地地感受和理解历史史实，发展地看问题等。历史判断则为更具体的能力要求，其培养方法主要采用调查、统计、事件解释和材料解析。那么，为什么培养历史意识于教科书的编写那么重要呢？他们给出的理由主要有四：培养学生用变化的（发展的）眼光看待历史；深刻地认识人在其自身历史发展中的作用；提高作为社会集体一分子的自觉意识；提高自我的判断能力和社会参与能力。现在看来，这几条依然具有启发意义。针对新课程提出的新目标，尽早构建适宜我国国情的国民历史意识培养框架，应该不是问题。问题是我们如何对待教科书研究，以及将教科书研究放在一个什么样的学术范畴中来研究。日本学者明确指出：“社会科历史教育的目标，在于明确日本和日本人的态度，并据此让学生获得有关社会的一致认识。”我想，若把历史教科书作为培养国民意识和进行公民教育的重要工具的话，由历史教科书体现与养成的历史意识，就不是学点历史知识那么简单。所以，反观现行的各版本历史教科书，都有强化理性研究的必要。

二

教科书内容的现代化是一个与时俱进的问题。综观历次课程改革，教科书的进步是贯穿始终的，只是改革的步子有大有小而已。中华人民共和国成立以来，即使不是遇到重大的改革时期，教科书也还是有微调。现在大家关心历史教育的现代化问题，而且特别看重教科书，主要原因是我国是以教科书为中心组织教学的——历史教学等于教教科书中的历史。但是把从教科书中学得的历史比喻为饮“狼奶”，则有些不妥。暂且不说历史教科书是否具有这般功效，仅是作者所举国民种种卑劣的行为与心态而言，也非历史教育可以成造。更何况人群向来有好坏之分，个人亦有善恶两面，谁说喝了“人奶”就有人性，喝了“兽奶”就有兽性？如果可以这样生硬的比较的话，我看，我们还真应该补充的是“狼奶”，继承它所具有的强烈的集体主义精神，善于合作和居安思危、勇于进取的禀性，以脱去我们太多的“羊性”。不过，这类比较——把人和动物对立起来看，把尊重、理解、欣赏、和谐及其对多样性的生命价值的理解，统统缩小对人类自身——的思维方式，按照公民教育的认识已经落伍了。

思考教科书的现代化问题，大致可以从形式和内容两个方面着眼。形式部分诸如开本大小、纸张质量、教科书设计（插图、地图、年表、思考题等）、印刷技术及版本质量等，随着经济实力的提高，对教科书投入的加大以及对发达国家教科书的借鉴，这类问题比较好解决。通过此次的课程改革，教科书外观上的变化有目共睹，确实进步了很多。然而，解决内容部分的问题，则需要较长时间的探索。仅就历史教科书的叙述方式而言，如何摆正历史观点与历史意识的关系，科学性与趣味性的关系，总体与局部的关系，史论与史实的关系，历史解释与评价方法的关系，体例和体裁与学生接受能力及历史感知能力的关系等，就非要通过反复的实验不可，因为它不是运用具体的技术（包括从教育学获得的一般原理）就可以迎刃而解的问题。此外，像基本史实、人物的选择标准与表述的具体性，对学科术语及特殊知识点的注释方法，本国史和外国史的比率关系与整合手段，对历史现象的陈述与解释的充实感等，甚至历史学科与其他相关学科的关系，与教学实态的关系，历史教学与历史学的关系等一类问题，也要考虑进去。总之，要成就一部优质的历史教科书不用心不行，没有积累更不行。这便是在课程改革之初，我就一再呼吁尊重传统，时刻保持对教科书创作的冷静态度的缘由。只有我们知道了都该做些什么，才能有理性的胆量迈出更大的步伐，不要做“无知者无畏”的所谓先锋派。

当然，不是说我们理清了该做的事就能够多管齐下地全面攻关了，因在时间和效益上都不实际。我想，通过此次课程改革能够做到的突破点在以下方面：

第一，围绕《基础教育课程改革纲要（试行）》，进一步明确历史教科书的地位。无论是《历史课程标准》，还是现行实验用历史教科书，皆应进一步贴切此次课程改革所要求的基本任务。比如，解决好“学怎样的历史”，以及学习内容的“繁、难、多、旧”的问题。

第二，尽可能对不同学段、不同课程类型的历史学习内容有个整体规划。这里既涉及小学、初中、高中历史教科书的连贯性，又牵扯平行开设的综合课程历史学习内容与分科课程历史学习的均衡性问题，毕竟作为国家的课程设置必须考虑每位受教育的公民都享有平等的教育资源。另外，整体规划历史学习内容，还有利于解决历史教育最核心的问题——培养学生的历史意识和历史思维能力。诸如如何通过恰当的历史史实增强学生的历史责任感，如何处理有连续性、发展性和正在变化着的事实，如何突出重要的历史时期和历史人物的独特性，又如何让学生对此产生独到的见解，如何处理历史现象的因果关系以及动态的发展过程，如何把握本国史与世界史内容相统一的关系等。显然，这都是我们落实历史课程人文素养目标不可或缺的功课。

第三，教科书现代化的核心问题是内容的现代化。有关这方面的方案不多，总的来说我们是偏爱比较系统的通史学习的。如今用“主题”体现历史发展的段落，用“模块”处理专题史。前者的问题是只把握了“主题”的跳跃性（与单元比较），而缺乏对“主题”内在结构的精细处理，所以给人切割历史的感觉，并没有发挥“主题”学习应有的功效。后者的问题亦在结构本身，“模块”若不是从课程论方面计较，在学科教育上并无多大意义。倒是从学科教育方面审察“模块”内的中外合编，确实可以检讨出它的诸多问题。

我想，“主题”也好，“模块”也罢，既然是历史教科书就应该符合如下原则：反映以往人类社会的活动，它是客观实在；充实教科书素材的丰富性，以助于学生考察历史的实际，把握事实的总和；展示历史现象各种发展的不同形式，引导学生探索这些形式的内在联系，揭示历史假象，获得历史真相。据此，构建学习“主题”可以更开放些，但跨度（就目前而言）不易太大。同时注意学习视角和方法论，尽可能渗透一些相关学科的知识，如社会学、文化人类学、经济学、政治学、美学等。构建“模块”的内容更应该灵活些，不必只限定于《课程标准》这个简单的排列法，可以通过时序和主题在时间和空间两方面打开学习内容，这样做，其本身就能刺激我们及时发现所选内容的毛病。与主题不符的内容在编写时，要么是赘肉，要么是鸡肋，我们自然会弃之不用。

第四，教科书的现代化理应考虑公民的实际生活需要。我们注意到，历史学科被科学化以后，面孔就越来越严肃，内容越来越狭窄。传统的历史学习，往往是以历史学习的范围、历史研究的种类、历史与国家的关系、历史与地理的关系、历史与人种的关系作为概论踏入学科门槛，再从地理环境、人文环境入手进入具体的学习内容。神话与传说、风俗与习惯、典章制度与掌故，都融合在历史沿革之中，虽说其中有专业性较强、不宜登大雅之堂的零碎知识，但学科知识系统、清楚，内容也比较整体（20世纪20、30年代的教科书多是这个样子）。应该说，在我国值得从传统中吸收的历史教科书编写经验并不匮乏，恰是我们丢掉的太彻底。在相当长的时间里，我们把历史教育变成了一部政治大事记。作为一面镜子，只能照见王朝的更迭、国势的兴衰；至于人物，要么都好，要么都坏。自然离学生的兴趣和发展需求都远。现在批历史课程的“专业性”强和“成人化”倾向，其实，前者是虚的，后者才是实的。s

我们知道，学习历史的兴趣源于细节，要能够使学生的历史解释成为可能就必须将内容具体化。同样，历史思维和公民素质的养成，不仅有赖于教科书的丰富性，也有赖于教科书的具体性。我曾主张大量削减教科书的内容，把精选的内容具体化。既然我们做不到面面俱到，就没有什么内容是不能割舍的。必须精选哪些内容呢？其一，要看它对培养现代公民所必须的素质有何等用处；其二，要看它对公民认知现代社会、形成社会行动能力有何等价值。在现行的新教科书中，我个人认为“华师大版”做得更好些。

记得2004年电视上有一则报道，美国全民投票选出的最令人感动且影响自己最大的影片，排在第一位的是《乱世佳人》，而且几年的调查结果都一样。这或许不都是艺术上的功劳，其历史教科书当在其中也有一定的分量吧！这里给出一则美国历史教科书的目录，请读者推想。

某章，“南北战争”。第一节，“一种新型的战争”，下有9目：短期战争、来福枪、挖战壕固守的士兵们、铁路的重要性、疲劳战、全民战争、战争中的妇女、边界州、有关解放奴隶的问题。第二节，“第一年（1861—1862）”，下有9目：布尔河战役、特仑特号事件、西线战事、对格兰特的认识、新奥尔良、东线战事、半岛战役、第二次布尔河战役、安提塔姆会战。第三节，“战争进一步扩大”，下有7目：亚伯拉罕–林肯、解放宣言、结束奴隶制、北方的黑暗、黑人武装力量、银行债券和货币流通、向西部转移。第四节，“从葛底斯堡到阿波马托克斯”，下有6目：葛底斯堡会战、南部分裂、向彼得斯堡和亚特兰大进军、谢尔曼向海洋进军、谢尔曼向北转移、结局—阿波马托克斯郡中的一幢房子。

显然，在教科书结构、历史视角和叙述方式上，这样的历史教科书更易自主学习，更易激发学生的探究欲望。也许会有人以为，两国采用完全不同的教科书制度、教科书体例和体裁，它并不值得我们学习。不过，我想说，克隆是一回事，转变教科书观念又是另一回事。历史教科书是众多历史书籍的一种，怎样写教科书如同写其他历史书籍一样并没有金科玉律，只是历史教科书的规范性、针对性和科学性要求的更高而已。但不要忘了了，给青少年写历史教科书或许趣味性还是第一位的呢。所以，在《课程标准》中用“行为动词”过细要求“内容标准”，既限定了教科书的多样化，也难以实现教科书内容的现代化。另外，其自身也很难保证科学性。如“知道”与“认识”、“列举”与“认识”等搭配，较低的知识要求和过高的能力指标之间的落差，由谁来补？

第五，教科书的现代化需要通过精心设计整体呈现学习成效，即教科书具有的评价功能。应该说，此次课程改革中的历史教科书对此做了可贵的探索。概括重点有二：将学习活动有机融入到教科书的不同环节；评估方式多样化。如“北师大版”的“每课一得”“材料阅读”“活动建议”，“人教版”的“活动与探究”“自由阅读卡”等。但也应该看到，我们所示例的内容比较简单，高层次的历史思维能力，与发达国家还有较大距离。在推进历史课程迈向现代化的同时，我们希望在这一块充实判断与理解、解释与运用、质疑与反思、描述与创新等重要的历史思维能力。因为学生对历史学习有无持续的兴趣，很大程度上取决于他们所面对的学习课题是否具有挑战性。

确实，历史教科书有改的必要，甚至是大改的必要。因为它还不是完全的“学本”或“学材”，其阅读性和思考性都有待加强。因为它还不能满足课程改革提出的高标准要求，其内容的现代化也需要从观念和视野两个方面不断加强。

注释：

这是现在流行的观点，我并这样看。另，我看到人们在充分肯定成绩的同时，出现了一些以偏概全的作品，值得注意。比如，在进行《课程标准》和《教学大纲》比较时，常常为了证明《课程标准》的进步性有意放大甚至夸张《教学大纲》的缺点。最明显的例子是《走进新课程——与课程实施者对话》一书的相关内容，以后雷同的主张很多。事实，各国有关国家学科课程标准一类的文件，并不只《课程标准》一种，而且《课程标准》本身也不与进步性划等号。在我国历史上《课程标准》也不只一个（1929年—1948年）。《教学大纲》、《课程纲要》、《学习要领》、《课程标准》等各有各的体例。如果我们仅拿《历史教学大纲》中的“内容要点”与《课程标准》中的“内容标准”比较，并没有可比性，应该整体的看。《教学大纲》中的“教学目的和要求”“处理教学内容的若干原则”，特别是各部分教学内容的“说明”，都是支撑那些极简略的“要点”的，其规定性很强。此次颁布的《课程标准》与《教学大纲》的最大不同，依我的观点，第一，是课程功能的转化；第二，是三维目标的提出；第三，是指令性与指导性的区别；第四，是学习内容编排方式。这些变化也决定了教科书的变化。

说到这里，我建议大家从新估量系统论、控制论和信息论，对历史教育、教学研究的价值。

藏嵘著：《历史教材纵横谈》，人民教育出版社，1999年，第65页。

m这是李先生80年代的一个系列作品，1985年我与叶小兵老师到先生家听课，他讲的世界历史教材就是这个内容。

参见李纯武的《历史文稿选存》（人民教育出版社，1997年）；王宏志的《历史教材的改革与实践》（人民教育出版社，2000年）；朱煜的《历史教材学概论》（江苏人民出版社，1999年）。

在这方面的研究，虽说我们一向重视，但是比较偏重于对“史”的追述（如对近代以来教科书形式变化的梳理）和操作层面的说明（如历次《教学大纲》出台后编写者们所写介绍文章），缺乏将体例和体裁与历史学习立场、历史认识形成乃至中小学生历史学习心理等深层次问题相结合的研究。

以往的审查制度有两个基本问题：第一，是编者兼审查者；第二，是审查委员长期固定。审查委员身份一经确认，几乎就是终身的职位。在位近20年，即使办事再公道，学术水平再高，在盛行单位文化、奉承权威的社会氛围里，很难做到真正的公正。我们知道，程序的不公正，会直接影响民主的效果，它不以人们的主观意志为转移。因此，建立科学、公正的教科书审查制度迫在眉睫。另，教科书编写的专业性和技术性很强，现有其他版本的编写人员构成实在不很理想。

赵亚夫编著：《日本学校的社会科教育研究》，北京师范大学出版社，2001年， 第126页。

我国50年来建立了从小学到高中比较完整的学习体系。我们承认这个体系的循环系统不够讲究，不必要的重复较多，整个学习体系偏难、偏旧。虽然在体例上做过较大的手术，但是没有解决根本问题。现在这个体系被打破。不过，新秩序还没有建立起来，起码小学历史、初中历史和高中历史都是相互孤立的。这很难使历史教育发挥整体效益。

所谓“专业性”，应是“历史教科书所体现的历史学科知识体系的专业性”，即这个教科书学科知识体系上的“重点知识”的不易更改、不易打破。而非从历史学或历史学科方面所有的专业性，这个专业早就没有多少了，别说中学是这样，大学也是这样，师范大学更是这样。“成人化”才是历史教学的最大症结。