一、新世纪历史课程改革要达到的目标是什么？
      关于此次基础教育课程改革的理念和主要内容，在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，做了详尽的阐述，我们已不再陌生。2001年7月出台的《历史课程标准（实验稿）》，以及根据新标准编制的历史教科书，也已在实验区实验了一年有余。依此比照《纲到，我们更能够直观地理解课程改革的必要性和现实意义。
      不过，如果向广大的一线教师们问及历史学科的改革理念与方向，则说不十分清楚。在广大历史教师的头脑里，要么是干巴巴的新概念，要么就根本怀疑是否有改革的必要。有人认为，这有待实验区的进一步扩大，让所有的历史教师们都能够亲临到课程改革中。我赞成依靠“工作推动’佛化教育改革的方针。但我更看重，在其中是否有一条（本学科的）清晰的改革思路。即便在《历史课程标准》正式颁布之后，这也是一个有必要经常质疑的问题。
      本届年会以“新世纪历史课程、教材、教学改革探索”为议题，我将它视为研究历史教育问题，促进历史学科教育发展的大主旨。因为在今后的10至20年间，以“新世纪”为特色（但愿不是个噱头）的历史课程、教材和教学研究是我们的主攻方向，其成果能否称得上是“新世纪”的，其一要看它是否有符合时代精神的创新理念，其二要看它是否真正转变了传统的教学行为和学习方式。
      用符合时代要求的学科教育理念，切实转变学校的历史教育、教学行为，就是此次课程改革要达到的目标。但就目前而言，无论是理念的问题，还是实践的问题，我们的研究仍不够深入，作用于实践的指导仍很随意、粗糙。我们看到于今充斥市场的大量的理论书籍，大多属于空洞、抽象。盛气凌人的一类，真正对学科研究有实际指导价值的教育理论则比较少见。我们还看到，学科教育本身的研究没有形成气候，既没有从传统历史教育的研究模式中走出来，也没有从现代教育理论的围城中跳出来。所以让师生们“一抓就准，一用就灵”的学科教育理念，还有待时间和我们的努力，所谓‘创造了一个历史学科教育新体系”的说法，宣布的过早了。今天取得的成果只是初步的，离成熟的“新世纪的学科教育体系”还有相当的距离。本届年会用“探索”这个词，不仅是贴切的，而且也是科学的。
    课程改革是涉及千千万万青少年的大事，必须有科学、谨慎的态度。课程理念是课程改革的灵魂，教育、教学行为都是由它决定的。从科学和谨慎的态度出发，我主张对历史理念的阐述，在形式上要简单扼要，在内容上要具体明确，切忌说得过于的庞杂而笼统。如果是这样的学科教育理念；什么都说到了，什么方面都照顾到了，可就是没有几句是说给教师和学生的。试问，拿这样的理念去转变教学思想和行为，可能吗？教师们能够做到模仿已经是最高水平了！
    那么，指导新世纪历史学科教育的理念应当怎样表达呢？第一，确立学科的人格培养标准。这里不仅仅是说我们要培养怎样的人（公民），有关内容在此次课程改革的各类文件中说得很清楚。历史课程的教育功能最显见处在养成学生的价值观，其教育方法论上的意义，也在于端正学生的具有人文性和科学性的价值趋向。学科教育理念理应阐释清楚的是，在养成学生的价值观方面本学科有怎样的特殊作用。第二，本学科将通过怎样的“科学的教育”，去达成人格培养的标准。而不是有了“学科教育理论”或“教育科学理论”就可以照搬了事。
    所谓“科学的教育”，就是以学生的发展为本位的教育，它必须将知识、方法、态度连同精神整合为一体，并依照本学科的教育理念，用科学的教育行为实施学科教育。学科教育是惟学科教育目的的学科教育（以理念为中心），而非惟学科教育手段的学科教育（以能力为中心）。引申说，历史学科教育不以功利主义为目的。比如，从国际的角度看，20世纪80年代以来，为什么历史课程强调围绕学生的经验做文章，要求教学要利用学生的已有经验，通过各种教学策略扩展学生的生活与学习经验，并建立起经验与经验之间的必要联系，以提升情感态度价值观教育的质量（“历史意识形成”课题的着眼点）；从具体的事实出发，考察问题的变化过程，体会探究问题的乐趣，养成从多角度考察问题的习惯，并且要知道一切事物都有不同的方面，一切问题都有不同的角度，由此建立结构性学习经验，以知识和技能为基础，将情感态度价值观迁移到对实际问题的关注和解决方面广问题解决”课题的着眼点》。此外还提出，从时空两个方面深化对问题的理解；时空的变化要素是历史学习最主要的部分；时间能够说明一切历史现象的发生、发展过程，空间能够说明一切事物发生、发展的环境要素；将时空的思考方法贯穿在具体的事实中考察，这是历史学习的基石等多项主张（与研究性学习有关的课题）。通过研究我们发现，尽管历史研究的课题是多样的，如我们熟悉的“能力主义流派”、“功能主义流派”、“知识建构主义流派”等，但这只是在研究渠径上的不同选择，在本质上，都是要寻求历史学科的“科学的教育”。依此表述的学科教育理念，就必须是透彻的、毫不含糊的。学科理念即学科本质，对其内容的表述，既包含学科性质，也包含学科功能。我常听到这样的话：“近20年来各国在基础教育改革中，都在明显地提高历史教育的地位。”说这话的目的，绝不是单纯地赞赏别人的成绩，而在呼唤全社会对历史教育的重视。但是，我们的研究还停留在对其外在形式与结果的层次上，对“为什么这样做”的理由不甚了然，那是很难做真正的理解的。搞不好，还可能陷入随意的、不负责任的“拿来主义”的危险陷价中。
      二、新世纪历史课程与教材的突破点在哪里？
      能否突破旧有的历史课程与教材的思维模式，取决于是否有清晰的革新理念。有什么样的教育理念，就有什么样的课程和教材。

      我们欣慰地看到，新世纪历史课程与教材已经投射出了第一缕曙光。《历史课程标准解读》中说，在此次课程改革中，“首先根据义务教育历史课程的性质以课程标准》规定的普及性、基础性和发展性）和特点，确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展所必备的，同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。其次，要强调学生学习的过程与方法。第三，尤为重视的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要寻得学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。”（《解读》，9页）总之，从课程功能方面说，是“要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人”。
      较之20世纪80年代，将“以往单纯的知识传授和政治教育逐渐向能力的培养上转变”的课程改革方向，无疑又向前走了一步。相应的在教材建设方面，也以“精选”的观念代替了“囊括”的观念，坚持“避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性；课程内容应体现时代精神，贴近社会生活，贴近学生生活；课程内容应是国家公民必须具备的基本历史知识，即人类社会发展中最具影响力的重大历史事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索；课程内容应符合学生的心理特征和认知水平，尽量减少艰深的历史理论和概念”（《解读》，10页）的原则，目的是“力求消除现行课程内容中‘难、繁、偏、旧’的现象”。应该说，现正在实验的“人教版”、“北师大版”、“华师大版”历史教科书，皆为此付出了很大的努力，评述三家教科书特点和实验效果的文章，已见杂志报章，总体的反响令人鼓舞。
      显见的成绩我这里不再多说，只想从个人的角度，说些还有待突破的课程规和教材规。第一，历史课程的价值究竟在哪里的问题，新课程、新教材要给个答案。换句话说，在现代社会中，我不学历史，没有历史知识哪怕是最常识性的知识），对个人和群体到底有什么影响？我们都知道，没有起码的计算能力不行！没有基本的读写能力不行！现在甚至到了没有外语也不行的地步。但是，除去教养或学养层面的理由外，历史学习功在何处？从历史学功能论导出的“传承、借鉴、育人”“三论”，可以包容不少的学科价值论内容，但它也可以模糊掉鲜明的时代性——即当随时代变化而变化的价值观。比如，在谈及此次改革的背景和动因时，各学科都要套用《纲要》的说法，其一是人类已经开始进人知识经济时代；其二是国际竞争空前激烈；其三是人类面临的生存和发展问题越来越复杂。我们不禁要问，这与历史学科有什么关系？历史教育与此能有何种的作为呢？至今已有的回答都相当笼统！在理念方面，更没有将“学术的历史”进到“大众的历史”。要知道，仅靠知识的剪裁或结构的调整，不可能让学校历史教育真正摆脱尴尬处境。仅靠更新学习手段、教学方式，同样不能真正解决现行学校历史教育面临的问题，搞不好甚至可以通过这种手段或方法，实际取消学校的历史教育，对这一点我们必须警惕。比如，凡涉及课程改革皆大谈特谈现代科学技术发展如何如何，各学科不加分析地套用于学科课程改革的背景，果真是这样的话，科学技术发展作用历史学科的影响究竟是什么呢？这实际上是个关乎学科理念的问题。但如果我们根本不熟悉学科教育理论，只凭主观臆测搞改革，这一条就只能对应“现代技术手段”，将现代历史教育简单到利用现代技术进行历史教育的地步。其最严重的后果是：用新工具培养出依赖新的工具的“工具型人才”。在教育本质上并不比19世纪先进。
      要搞清楚历史课程与现代社会的关系问题，必须进入学科研究和教育理论研究，必须有宽广的学术视野，就事论事解决不了问题。另外，终身教育与人文教育这两大教育观如何作用于历史教育？作为公民教育重要环节的历史教育于现代人的发展有何等作用？对这类课题，我们也必须进行深入思考和实证研究。
      课程的教学观、教材观，都是受课程的价值观支配的。新世纪的历史课程价值在为学生的终身发展奠定基础！它体现学科特有的公民性、人文性、道德性、民主性、个性和世俗性，作为支撑此等价值的基本能力，即质疑、尝试、实验、反思、批判和创造，这乃是当下历史教育研究中最为重要的课题。
      第二，围绕历史课程的价值论，应整合出怎样的历史教材。在此次改革中，从《课程标准》的制订到教科书的编制，我们注意到了历史知识的综合性、时代性特点（《解读》，153页）。但也应该承认，受传统的历史教育价值论的影响，我们对历史教科书的性质、功能的认识，还没有根本的转变，致使课程观与教材观之间，课程理念与教科书编纂之间，仍存在着诸多不和谐、不一致的地方。比如，课程的内容是减下来了，但陈述的内容与方式还较为陈旧；课程的结构变化了，但它几乎没有凸显什么新的教育观念。再比如，教科书应该怎样为教师和学生提供学习思路呢？教科书的文本性质是什么？等等。换言之，从教科书中学生能够掌握基本的历史学习方法吗？能够切实地实现教师与学生的互动和思想情感的迁移吗？能够有效地培养学生的历史审美情趣吗？教科书的内容延伸到社会以后，历史学习的过程与方法作用何在？从经验到现实，再由此进至研究，这一历史教育的基本模式，教科书是否给出了一个整体的架构呢？新版教科书的进步是显而易见的，内容精练了，口径拓宽了，过程与方法的学习指导也相对地突出了。但在首肯这些成绩的同时，我们还要认识到，作为教科书指导思想的“历史意识”“国际意识”“道德观”“人生观”“价值观”（仅列举《解动中的内容》等，还缺乏针对学科的深透研究。于是，在剖析和解释这些“意识”、“观念”的内涵时，仍然抽象而空洞。新编的教科书仍是“形变”多于“质变”。
      事实上，口头上的课程、教科书所取得的大变化，实际上只是对世纪80年代以来，历史教学界不断摸索且逐渐有了共识的教学观念的一个延伸。而像建立在公民教育基础上的参与意识与技能的培养，无论是《课程标准》，还是《课程标准解读》，其观点都是股陇的。同样，社会意识培养这一块，既没有清楚地梳理出它的核心观念，也没有就其必要的知识基础做出合理的整合。要知道，这又是新世纪历史课程、教材重要的突破点啊！
      历史课程应该促进入的“觉悟”。课程也好，教材也罢，其一要让学生学会思考，其二要让学生学会做有价值的行动。能够做到这一点，对社会的认识力就不能太差，更不能离谱。我一向主张，历史学科教育的重心在人格养成，作用于人格养成的知识与智慧，不是单一的学科知识体系，也不是为“趣”而设的学习单元、惟“能力主义”的选拔教育，更不是杂乱无章的“百科全书”。如今的历史课程改革没有鲜明的性格。纠知识之偏，但无故地让历史知识没有了体系，甚至在一些环节没有了主于知识；正学科之难，但无故地让历史教学没有了专业性，探究也好，研究也罢，热热闹闹的教学形式，凡遇到专业性的知识解释，教师们就放过去了。过去你可以指出这样的教师要下专业的功夫，现在你则说了没用，因为有“要那么专业干什么，学生只要自己有兴趣就是了”的话等着你。可事实是，历史教学没有了专业性、学科性的保障，还需要历史课吗？好，需要！因为我们认可历史课就教些历史常识知识。那么，谁都能够帮助学生们学些历史常识知识，还需要历史教师吗？我是明确提出要将现有的教科书知识削减1/3的（1997年），但我同时强调要整合知识，拓展视野，强调新的历史学习所需要的知识是增多的，而不是减少的，历史教师的专业性是加强了，而不是减弱了。这样的改革至少需要周年时间。总之，我们在学科课程和教材方面的探索，还有较长的路要走，过早宣布改革的成功，百害而无一利，因为那样做会把不怎样正确的东西，强加于广大的历史教师而成为流行疫病。要知道，三年、五年对改革或许是“一时之失误”，而对学生或许是’‘一生之错误”。强调历史教育价值在促进人的“觉悟”，就是反对任何制度的、管理的和观念的枷锁，历史课程改革的理念必须具有开放和宽容的特质，这便是价值突破。
      再者，历史教育的内容、方法当随时代的变化而进步。对我们而言，突破的难点有两个：以历史学为轴心，整合相关的人文社会学科领域的知识，使历史教育贴近现实生活，成为指导学生社会实践、参与社会活动、选择人生方式、成就自我发展的学科教育；将历史学科教育的价值观与时代的主流价值观调和一致，使其既有利于拓展学生的视野，又有利于学生运用历史知识和方法解决实际问题。
      对前者，理应将时间与空间；个人与群体；社会生活与信仰；政治与经济；文化与传统；和平与发展；社会、科学与技术；人与自然等有关社会认识的课题，内化在本学科的教育内容中，并由此提升培养历史意识的水平。对后者，理应从社会资源、社会意识、社会现象、社会问题方面，提炼出用于改造历史意识现的核心概念，以图增强历史教育的时代性和有效性。我相信，在这样的研究基础上，基础教育中的历史教育必然有大的改观。
      三、我们目前需要解决的问题有哪些？
      上述论题已经涵盖了历史教育要解决的问题，但有些是不能立即见效的。至于为什么《解读》中说了些中肯的理由（见解读）第四编），这里不再多说。我要说的是目前我们可以坐下来讨论，可以或有必要尽快解决的问题。
      第一，课程理念。
      由谢学大纲刎《课程标准》，是此次课程改革最乐道的成果之一、但你如果走到下边去问问教师，二者之间有什么区别，大多是一头雾水。而在专家那里，这几乎是不需要问的。在《走进新课程》一书中，对此有个一目了然的对比表（见74页）。不过若细究起来的话，其中存有不少遗憾的地方。以能力目标为例，表中所列《大纲》的能力表述是：“培养历史思维能力；增强自主学习能力；培养创新意识；培养与他人合作和参与社会实践活动的能力。”与此相对应，则把《标准》“过程与方法”中的“能力目标”内容全部呈现出来。孰不知，1992年颁布的初中《历史教学大纲》，除在第一部分“教学目的和要求”中第三段对学科能力有总体的要求外，在第五部分“教学内容”中，还分别于中国古代史、中国近代、现代历史、世界史内容说明后，设有“能力培养部分”，其中已含有“过程与方法”的指导，这是历史教学公认的大进步。《历史课程标准》虽然与时俱进地在观念上有所进步，但只列出总体目标“纲目”，而且是非要依靠‘懈读’才能全面理解。这恐怕不是偏准》独有的特征吧？说其在操作性上的突破，我是不以为然的。按照我所研究过的国外资料，以及我有限的中文理解力，今天所搞出来的“课程标准”并不能满足“教师依靠标准开发课程”的要求，因为它太简略且行为目标和成就目标标准仍很抽象。
      仅就“课程理念”而言，它最大的问题是缺少学科特色。对理念的表述，是仿照《基础教育课程改革纲要》中的“六条目标”导出的。理念，势必要道出本学科的教育本质，势必要叙述清楚本学科欲追求的理想目标。而现实是，如果将“课程理念”中的“历史”二字去掉或置换成“学科”，它就可以适用所有的人文社会学科课程，这样的历史学科教育理念，其指导意义不值得怀疑吗？除非一种情况例外，按课程领域划分，为“社会科学”领域的课程科目制定出一个总体的教育理念出来。（但从国际上的经验看，大凡涉及历史教育时，都要把理念说得很明白。）
      第二，课程目标。
      “课程目标是对一门课程学习的总体要求，它反映了国家和社会对义务教育阶段一门课程的教育宗旨和要求。因此，反映当前世界发展潮流和中国社会变化与发展要求的课程目标，必须以注重学生健康个性和综合能力的全面发展、提倡创新、积极参加社会实践为特征，取代以‘理解’‘认识’为主要特征的传统课程目标。在注重课程目标基础性的同时，更注重发展性和创造性课程目标的确立与实施，以充分体现“以学生发展为本”的思想观念。”（2页）这是《解读》中就“课程目标制订的总体思路”而做的重要解释。作为制订课程目标的方向性导语，不能说其有错，但用学科教育的眼光审视，其中值得商榷的地方实在不能放过。第一，“以学生发展为本”的历史教育、教学，其根基在哪里？难道不是对历史知识乃至历史的“理解”与“认识”吗？第二，我们通过历史教育欲培养的“个性”、“综合能力”、“社会参与能力”（《解读》所示），说到底不是要讲究‘应该做怎样的历史理解”，“应该涵养怎样的历史认识’吗？传统的历史教育课程恰恰是没有注意到“理解”价值．没有很好地运用现代教育科学的成果（比如心理学）研究历史认识伪功能与过程。
      再回到《课程标准》。《标准》的第二部分是‘“课程目标”，分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三部分。我对如此的分类历来存疑，在不少场合都提出过修改的建议。为什么呢？仅就历史学科而言，如此的写法，既不易清楚地梳理学科目标的逻辑关系，凸显学科特有的教育功能，也没有能够很好地凸显此次历史课程改革的理念，且易造成歧义。毋庸置疑，将“过程与方法”作为课程目标之一，意在体现课程改革理念。但我们必须结合本学科的知识特征，整体地去看课程目标架构的合理性。
      其一，“知识与能力”与“过程与方法”之间的关系是什么？“过程与方法”是针对“知识”的“过程与方法”？还是针对“能力”的“过程与方法”甚或养成“情感态度与价值观”的“过程与方法”？有些指导用书武断地说这里的“知识”已不是个“名词”，而是个“动调”，似乎这样就可以解释“知识与能力”、“过程与方法”之间的关系了。可是如果按照科学的常理，这显然说不通。更何况“过程与方法”的指向模糊不清。比如，其叙述主体是谁？是指学生、教师还是学科？是指行为，还是指成效？如果是针对学科学习方式转变而言，那么“方法”才是目标，“过程”则是以“方法”为基础达成学科教育目的的方式，而且所谓“过程与方法”的实现意义，皆是围绕学科能力做成的。如今我们特别热衷的“研究性学习”，即是显例。
      其二，“知识与能力”搭配，实在没有突出新的课程理念。将“知识与能力”和“知识与理解”比较，前者的落脚点即使完全落在‘能力”上，也会给人以“技术性”的印象。惟能力的学科教育是如今历史教育中的一大弊端，它在培养学科思维能力的大旗下，堂而皇之地把学科教育引人功利主义的围城，其中知识的性质是“选拔”的附庸，而非“公民”的素养。‘知识与理解”则不然，它的落脚点在“理解”，在内化为自觉行为的理解，所以是以养成“现代人”的智慧与精神为出发点的。
    其三，如果非强调“过程与方法”不可、也不一定这般表现。‘过程与方法”理应是贯穿整个课程目标的意念，无须将其独立出来。其实，按照教育理论通常的目标分类方法，仍然可以较好地突出这次课程改革的理念。试举例如下：

      第三，课程内容。
      历史学科教育专家实际参与此次课程改革的人少得可怜。历史学科应该怎么个改法，历史教育应该朝什么方向改，我们在改革的关键阶段失去了发言权。让学科专家关注基础教育，实际指导基础教育改革是件大好事，这有利于提高学校的历史教育、教学水平。但是不能一边倒。大学的历史教育与基础教育不同，大学的学科研究概念与基础教育不同，加之越是有成就的学科专家，越是没有时间和精力投入基础教育，有些人还因为学术地位等原因，特别坚持不适用于基础教育的“学术观点”。一句话，在现代科学技术影响下的学科教育，还远没有综合到所有人都可以没有研究领域的地步。同样，我们的学科专家们自身的知识结构也没有成熟到“搞什么像什么，搞什么成什么”的水平，我们熟悉这样的话。现代科学技术的发展特点，既高度综合，又高度分化。在学科教育方面也不例外，在甲领域的专家，在乙领域就是外行。在学科教育已然成为了一个复杂的学问体系的今天，没有学科教育专家的深人介入，单凭教育理论专家和学科专家推动的改革，起码是不完善的，容易出漏洞的。现已经初见端倪的毛病，一个是变相地把大学课程再度拉进基础教育，另一个是课程的“稚化”现象。看上去二者是矛盾的，但问题的根子是一个——不了解历史教育理论，不了解基础教育和学生。
      瞎子摸象式地搞学科教育改革。容易把理论唱得很高，而不能落实。今天我们不乏“理念专家”，但特别缺少能够用新理念实际指导教学的“行动专家”，尤其是能够整合出新知识和技能的教师专家。否则，历史教育的内容不会有真正的“新意”。比如，何谓“以学生为本”？何谓“回归生活”？如果没有扎实的学科专业理论和学科教育理论的结合，学科学习内容就可能松散到没有学习的价值。所以在此我要疾呼：历史学科教育内容不能什么都面向生活，不能什么都以学生为“上帝”，更不能用“非专业教育”的借口，让学生们退回到“听故事’的水平。
    第四，课程结构。
    导致上述问题的症结之一还在于课程结构不够合理。老问题没有解决，新问题又来了。如今我们必须接受对历史课程结构新的调整，在面对传统课程模式的同时，还要面对初中阶段的综合课程和高中阶段多样化的专业课程。广大的教师们必须适应新课程，而且这个“必须”或“必需”几乎是没有选择性的。事实恰恰是，课程结构做不到合理、均衡的发展，教师的教育理念和教学行为就不会跟上，改革就要打折扣。我们乐观地想，所有的历史教师都拥护改革且努力进修，可无论怎么用功就是达不到要求，这样的课程能说好吗？现实的历史教育发展空间被扩大了，然而扩大的那部分正是教师们最不熟悉的部分，所以有些人特别地感到有危机感。我也感慨，教师们不能认识改革的方向，学科教育和教材专家不能发挥应有的作用，再好的教育理论有何用！一流的学科专家有何用！改革者们！请你们在大幅度调整课程结构时，不要忽略了广大的历史教师们，不能把他们压在改革的最底层只有做的份。

    最后我要说，教师们理应拿出全部的热情支持课程改革，理应用相当的理智去深化课程改革。与此同时，还理应抱着科学。负责任的态度去纠正课程改革中的偏差。前两者我们容易做到，后者则需要具备较深的学科教育理论与专业学识的基础。否则，面对不那么正确的理论与实践，你只能站在一边生气、发牢骚，却拿不出有说服力的理由和有实效性的办法。新课程、新理念、新教材，呼唤历史学科教育的发展，期盼成熟本学科的教育理论

我的这篇发言，无意反对基础教育改革，更不是要否定《历史课程标准》，恰恰是大珍惜此次改革的机会，希望我国的历史教育有更广阔的发展前景。同时，大会的主题是讨论新世纪的课程、教材与教法，谨以上述观点提醒我们的历史教育工作者，无论思历史课程标徽，还是已经实验的三个版的历史教科书，修订的余地还很大。将《标准》与教科书修订好，才是批评的目的