基于论坛的历史教师网上集体备课模式

一、    论坛交流的五个基本特征

1．成员身份虚拟性

既提“虚拟社区”，与现实交流重大区别之一就在它的成员构成是虚态的。成员的社会角色、性别、年龄，往往都不容易辨别。虚拟社区的匿名制更给同人多帐号开启了一个方便之门。应该说，这种特征，给交流带来的好处是大家可以在一定的原则基础上畅所欲言，一些网民可以克服自卑心理，内向的人也有了用武之地。但它的弊端也是显见的，交流讨论有时容易失序。

2．交流成员地位平等性

与现实交流重大不同的地方，还在于论坛的交流中，各个成员的地位是平等的，每个人都拥有话语权。在这样的背景下，“权威”不容易树立，相反，“颠覆”权威的情况倒经常出现。这就使一些现实情景中被遮蔽起来的问题显化，从这点说，论坛有论坛的游戏规则。这是我们在论坛讨论的一个认识前提。

3．讨论进程的开放性

    论坛是开放的，表现在它的成员构成不是固定的。同时成员之间所讨论的话题的进程也是开放性的。也就是说，论坛上的话题不是闭合的。在论坛上，很难出现一个“权威”下结论说这个话题已经讨论完毕；即便有，由于论坛成员的地位是平等的，也会出现有人愿意继续讨论下去的情况。

4．讨论时态的异步性

    论坛上的成员进行交流是一种异地异步的交流，这是和现实中常见的同时同地交流又一个重大的区别。从时态上，这种异步交流的好处是文本的数据化，同时交流那种转瞬即逝的现象可以克服，人们面对成文的东西能够更理智的思考。如果运用得当，这种交流既可以达到实效，而且可以节省时间。

5．论坛功能的整合性

    论坛是开放的，还表现在它的功能越来越趋向整合。大体上，论坛的整合功能有：论坛文章的检索、基于成员之间交流的便条等。此外，论坛还提供了以其为中心的超链接通道：论坛和所属网站的通道、论坛成员之间交流的邮件通道、QQ通道等。这些功能，使论坛更容易成为一个活动中心，方便成员之间的交流。

二、  论坛交流的三种基本模式

1．答疑模式

这是在论坛上最常见的一种交流模式。图示如下：

在这个图示中，提问教师把问题提交论坛，等待其他老师的解答。这里的

解答教师一般是指关于这个问题的“专家”，他们就这个问题提出自己的解决方案，这些方案反馈给提问教师，最终交流完成的标志是提问教师问题的解疑。

应该说，这只是一个简要的图示，实际交流过程往往要比这个图示复杂一些，比如提问教师对其中某个“专家”的解答还有疑问，他还会继续提问，“专家”再做解答，如此往复。同时“专家”之间也可能会有不同意见，甚至展开争论。但这些，都不会影响到这个图示的基本表意。此外，我们还应该注意这里的“问题”，一般是指答案固定的，封闭的。这是这个交流模式的一个最重要的特征。

2．探究模式

上面提到的“问题”是有结论的问题，然而在实际教研中，很多“问题”是没有一个确切的答案的，这时论坛的交流就是探究模式。如图2

在这个模式中，往往由一个命题陈述者陈述命题，对此问题感兴趣的教师

参与这个讨论，众教师共同探讨一个命题，这个模式中，过程要比结果更重要。

图示中，实线箭头代表信息内容，虚线箭头代表教师之间的关联。与答疑模式不同的是，这个模式中，各个教师之间的地位基本是平等的，由于所处的不是一个答案封闭的命题，所以讨论是开放的，教师之间必然产生交流。这是探究模式的重要特征。再有，由于讨论是开放的，所以在这种模式中经常出现“离题”的现象，也就是说，讨论者的思维是发散的。

3．公告模式

论坛，是从“BBS”来的，而“BBS”的原意是“电子公告牌”，这个词容易让人误解。但论坛最初级的交流模式就是公告模式却是一个事实。它的图示如下：

我们认为，这个图示给我们最大的启示，不在于它揭示信息单向交流的特

征，而是间接说明了教师所发布的信息可能成为单向的。一些教师将过于个性化的文章、相对于论坛受众教师偏难、深、繁的话题提出来讨论，希望引起争鸣和讨论，结果却是信息的单向流式。这可能有违发布信息的教师的初衷。但如果换另外的论坛，则这种模式有可能向探究模式甚至答疑模式转化。

三、  历史教师网上集体备课的模式

（一）集体备课交流和论坛交流的特征对比

通过以上的讨论，我们基本明确了论坛的交流特征和成员在论坛上的交流模式，下面我们再反观照现实中，我们又是怎样进行集体备课的，然后再对比看看论坛能在备课中起到什么样的作用。

何谓集体备课？顾名思义，是指一定的教师在一定的时间内针对一定的教学内容进行再分解的活动。这里，三个“一定”，言其集体的涵义；“针对教学内容进行再分解的活动”，是把“备课”两个字的涵义充分挖掘。通过这种分析，我们可以审视出集体备课的几个特征：

1．一定的教师：成员是固定的，身份往往是不一样的。有老、中、青之分；也可以有优秀教师、骨干教师和一般教师之分。

2．一定的时间：活动的时间是固定的，交流的进程是封闭的。

3．针对一定的教学内容：讨论的内容是固定的，讨论的时态是同步性的。

4．针对一定的教学内容进行再分解的活动：功能单一，语言交流只能都是语言交流，观看录象只能都观看录象。

这样，实际中的备课和网上论坛的交流特征我们可以进行对比：

从上面这个比较中，我们认为：论坛交流与实际的备课相比，最大的不足是讨论效率的低下和讨论进程的不完整。但依据辩证法，这些不足可以转化为矛盾的另一端，或者我们可以尽力去弥补。

（二）集体备课的三种模式

下面我们再看看集体备课的三种模式：

1．辅导式：

这种模式基本上以专家带新手为主，可以采取的方式有说课、答疑等。新

手教师提出问题，专家教师进行解答或者直接的点拨。

2．经验传授式：

这种模式一般是专家教师展示自己的教学设计、教学实例等，新手教师记

录，探讨学习心得。 

3．协商式：

针对一些有争议的、难下结论的话题，备课组的老师们共同协商解决，是

这种模式的特征。

需要特别指出的是，这三种模式不是固定的，是可以相互转化的。

1．辅导式      协商式

当一些问题成员都没有把握的时候，专家和新手之间的区别不再明显，这时，辅导式转化为协商式。举个例子：原本大家对教学大纲的把握是有层次的，但新课标出台后，对于大家都是新生事物，于是这个时候原本是大纲的专家现在很有可能被迫要和新手教师处在同一起跑线上。

当一些问题讨论的渐趋成熟之后，一些专家开始涌现，这时差异出现，于是协商式可以向辅导式转化。还是刚才那个例子，经过一段时间的学习后，一些原来大纲的专家或者一些新手再或两者都有之的老师成为新课标的专家。这时再讨论新课标的时候，这些专家可以为“新新手”做答疑辅导。

2．经验传授式      协商式

一些专家的经验，可能在某些新手面前是权威，但相对其他专家，这些经验则变成了可商榷命题。比如，某专家撰写一篇关于研究性学习的论文，在一些新手面前成为学习的范例，但在其他专家面前则成为经验的交流。

经过交流协商后，一些教师的理论上升，成为相对其他教师的专家。这时，协商式讨论逐渐向经验传授式过渡。

3．经验传授式      辅导式

古话说：“青出于蓝而胜于蓝”。拿来形容经验传授式      辅导式的转化，是再恰当不过的了。新手变专家，专家变新手，在前面两个转化中也很突出，但不会象这个图示那样的是颠覆似的。由此，我们可以得出结论：集体备课的最大意义在于专家变新手，新手变专家，以及这种模式的动态变迁。

（三）历史教师网上集体备课的模式

历史学科属于小学科，一所学校内同头备课组规模不大，而且集体备课时

空都要受到限制，网上集体备课可以发挥其规模大、时空不受限制的优势。但正如我们前面分析的，论坛的交流也有其短处，所以，若想真正实现网上集体备课，还要引入至少一个因素，来人为的调节论坛交流的弊端，使其象实际集体备课的优势转化或者靠拢。

这个因素，可以是“制度”——行政干预；把网上集体备课这种民间的活动官方化。也可以是“组织者”，完全靠热心网友的付出。由此，我们可以归纳总结出历史教师网上集体备课的模式：

附录一：论坛的基本交流模式——答疑模式示例

教师甲：马克思说，商品经济不等于资本主义经济。这个说法的主要原因是什么？A.货币商品还没有成为资本；B.生产资料所有者与劳动力出卖者的关系还没有形成

教师乙：商品经济自古就有，但资本主义经济却是在近代兴起的，根本原因就是B项说的。

教师丙：“货币和商品，正如生产资料和生活资料一样，开始并不是资本。它们需要转化为资本。但是这种转化本身只有在一定情况下才能产生，这些情况归结起来就是：两种极不相同的商品所有者必须互相对立和发生接触。一方面货币、生产资料和生活资料的所有者，他们要购买别人的劳动来增殖自己所占有的价值总额；另一方面是自由劳动者，自己劳动力的出卖者，也就是劳动的出卖者（——马克思《资本论》）”。所谓“生产资料所有者与劳动力出卖者的关系”指的就是资本主义雇佣关系（劳动者去除劳动力，一无所有），而这种关系的两极和这种关系的由来，就是马克思原文中的“一方面货币、生产资料和生活资料的所有者，他们要购买别人的劳动来增殖自己所占有的价值总额；另一方面是自由劳动者，自己劳动力的出卖者，也就是劳动的出卖者。”故，此题选B，同意乙老师的意见。

教师丁：补充一下，类似这样的选择题，往往给人迷惑之处是：“主要原因”指的是什么？我的理解，主要原因一般把它当作根本原因去理解，或最重要的原因去理解，应该没有错。其实根本原因本应该和直接原因对举，所以这题其实应该问根本原因。其实这题的逻辑关系很简单，由于“生产资料所有者与劳动力出卖者的关系形成”，所以“货币和商品开始成为资本”，这样，不同于以往类型的商品经济的资本主义经济才开始出现。

附录二：论坛的基本交流模式——探究模式示例

教师甲：某教师在讲述鸦片战争时，运用了一次情感教学：“驻守虎门东南屏障大角炮台的清军将领陈连升，与英军进行拼死搏斗后，翻身落马，壮烈殉国，他的黄骝马附首主人尸旁，哀哀长鸣。英国侵略者见此马高大雄壮，就把它捉往香港。但这匹马居然和他的主人一样坚贞不屈。‘饲之不食，近则蹄击，跨则堕摇’，甚至‘刀砍不从’。英军对此毫无办法，只好将它放归荒山之中。此马在山上不吃不喝，天天朝着北面大陆的方向嘶叫悲鸣，最后因体力不支而死去。当地人民对它十分崇敬，称其为‘节马’。抗英民族英雄陈连升的坐骑黄骝马尚且有如此气节和情操，不值得我们深深反思和遐想吗？”（引自：《历史思维能力研究》赵恒烈著，人民教育出版社，1998年版，第130—131页。）

对于这段话的最后一句，A老师和B老师有截然相反的评判：

A老师：这句堪称画蛇添足之败笔，到此之前完全可以打住了。一切尽在不言中，应该给学生留下思考的空间，此举实为代替学生思考。

B老师：不同意你的看法。学生的思维需要引导，我们讲述这个故事是为了什么？如果你说这句话是画蛇添足的话，那我宁愿称它为画龙点睛之妙笔。

请问诸位老师：你们的观点是什么？敬请讨论。

教师乙：余以为，不一定是画蛇添足，也不一定是画龙点睛。得看学生的情况来。若是学生的思想本身就是比较好的，老师完全可以让学生自己去想。若是学生确属于“需要引导”，第二位老师的做法也未尝不可。但是，若我们连这点判断力也没有，恐怕老师再引导也没多大用吧!

教师丙：关于那个马的故事问题如下：

第一，不知这个故事出自何处？也不知这个故事的真实性如何？是不是经过了考证？

在近代有许多事情是让人不敢相信的。尤其是象这类“马的故事”，但又不太好考证其真伪。以鄙人的浅陋只能胡乱臆测：这个马的故事涉及到了近代民众心理问题、大众传播问题。在近代一些事件的流传过程中，往往有一些夸大的成分----或者说这些事情经历了一次次的人为的放大，已经不是事情的本来面目了。这种传播过程中的人为因素，有民众的，也有政府的，甚至有修史者的因素。而这一切都是近代民族灾难在人们心理上的反映，有些故事如同黑夜里升起的明灯，给人们带来希望，但这故事本身却不一定是真实的。如反洋教时人们对西洋传教士的种种传说，义和团时人们对义和团“武功”过分的宣扬。所以如果不是经过考证后大家公认的史实，只从一纸片言中得来的故事，最好还是不用的好。这个故事欲求其真，我想至少要掌握关于这匹马当时的中外史料，尤其是最初的史实。还要熟知大众传播的理论和当时民众的心理。弄不好动物的生理也要好好研究一下啊，那是不是一匹因故发疯的马哟？

第二，至于想要历史课生动、有趣也不一定引用这类例子。历史这条大河，撒下两网，还是能捞上几条小鱼的。历史需要生命的沸腾，但历史课更需要理性的思考。

第三，如果称此马是“节马”，有气节，有情操。那么更多的中国马是不是都是如此呢？如果不是，那不更令我们深深反思和遐想吗？要知道，当时交战区有许多“炎黄子孙”向英方出售粮食等物以图获利，也有一些“中华儿女”为英国人出力运物以求工值。

教师甲：一、 这匹节马的故事可以说最起码不是“信史”，这个我是认同的。但我还认为：历史教师不是历史研究者，他（她）没有精力（甚至是能力）也没有必要去过多的考证历史事件的真伪。我们都知道，即便现行教材中最确切的观点和“结论”也是有学者提出这样、那样的质疑的，少有一些东西是经得全体人确认的。如我们国家宣称中国的历史上有个夏朝，但国外对此基本上是不认可的，这属于基本史实的范畴。再者，若说历史上的评价，更是众说纷纭。这就引出了第二层面的问题——历史教师不是历史研究者，他（她）如何在这些观点中进行采择？这样，历史教师在教学工作中就涉及到了两个不确定：史实的不确定和评价的不确定，窃以为，这两个不确定是历史教师（或许历史研究者会更）难以克服的，当然，我们不能因此而放弃对信史和公允的评价的追求。究竟什么样的历史是真历史，什么样的评价是真评价，我就不好说了。我们还是说的具体些，具体到这匹马，它的故事是确切的吗？这里，由于我们都没有看到史料，由于我们见到的都是转手多次的史料（我们也可以说，这不是纯史料），我们又都没有立即对这则史料（如果我们愿意说它是史料的话）的真伪进行考证，所以，马的故事，是真是假，我们没有发言权。这点上我和丙老师的看法是一样的，但我觉得，说的武断些，只要这个故事不是教师编造出来的，它就有它的历史价值。同时，我们（尤其是历史教师）无须过多的（甚至于不用）去考证它的真伪。

二、 灾难深重的中国近代使民间流传了一些（现在，我们只能说是一些，因为下面我会说，这些故事的积极因素是什么；但现在，我很遗憾这样的故事越来越少——少的让人感觉到当时就是这个样子）超人和超自然的“传说”，有些传说是从信史中演绎得来，有些则是初始之际即为人为编造。具体到这匹马，它的故事更象是“传说”（同样的传说还有“六不将军”——这只是我的个人臆断）。但传说反映了当时或者是其后的一种民众心理——渴望通过超人和超自然的力量来多多少少的改写已经成为既定事实的、他们难以接受的历史，或者是对善恶的变相评判。这种心理，也是历史的一部分。

三、 历史课需要沸腾的生命，更需要理性的思考——这是我所认同的！但第一，历史课已经越来越成为“规律演绎史”，这个我想就离题了，也不展开了。第二，由上述推论，传说亦历史，如果我们总是从“科学”的角度去评判史料的价值，那么历史将会失去它重要的多姿多彩的一面。

四、此马有气节，这个命题仅仅是这样。它马有气节否？不知。战马对于主人是有依恋心理的，这个好象是一个共识——最起码这是被一部分文学艺术作品所描绘的。为什么？它表现的是一种那个时代的人对一种品质的肯定或者是褒扬——忠诚。这种忠诚，在一些条件下是不是需要？是的！（不管怎么说，张国立演的《忠诚》从名字看就够煽情的——当然，我们可以说，民主化国家和现代化社会需要的更多的是制度。）最起码我们可以说是值得肯定的。最后，“汉奸”（如果我们愿意给这些人贴上这样的标签的话）多多，难道不是反衬出忠诚的可贵吗？（为什么会有那么多“汉奸”，我们可以去挖掘“汉奸”的心理，但挖掘完毕之后还能肯定他们吗？）

作者信息：

暴玉果：北京市昌平二中分校，102200

陈亚东：北京市信息管理学校，100081