一、问题的提出
新课程实验高举“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”的旗帜，体现了教育改革的鲜明指向。应该承认，将教育改革的目的直指教育的对象，从而推动社会的整体向前发展，体现了教育改革者的初衷。但不可忽视的是，教育改革的设计者似乎将教育的具体实施者———教师的发展未能给予足够的关注，在教育改革发展的同时，却出现了教师发展旁落的不正常现象，在一定程度上,教师的发展也就成为新课程实施的瓶颈。事实上， 没有教师的发展，根本就谈不上学生的进步。教师在教学过程中对学生潜移默化的影响，包括知识的传递、处事方式的传承、行为习惯的模仿甚至是思维方式的渗透，是仅次于家长之外，对学生个性发展影响最大的因素之一。教师的发展水平在某种程度上决定了教育改革的成败。新课程的推行，从专业道德水平、教学理念、知识结构的重组、角色定位、教学行为的转变等方面，对教师的发展，提出了新的要求，教师的发展，成为了一个不可或缺的研究课题。基于上述思考，本文尝试探索教师发展的理论指导的同时，从中学历史教师知识重构的角度，试图对教师的发展途径做出初步的探讨。
二、关于教师自我发展理论的思考
对于教师的专业化发展，目前尚欠缺一个系统的科学理论作指导。本部分所尝试探索的是，将当前的一些教育教学理论进行整合，以教师自我发展的支撑理论和指导理论为切入点，希望初步构建一个较为系统的教师发展理论框架。
从支撑理论方面来看，我们更多地是探讨教师追求自我发展的合理性和必要性。我们认为，科学发展观、交互主体教育理念和系统论的整体性原则，是教师们理直气壮地追求自我发展的理论依据，同时，也论证了教师实现自我发展的必要性。
科学发展观认为，以人为本的发展符合社会发展的最终目标和价值标准，只有把人自身的发展作为社会发展的根本目标，社会各方面的发展才有意义。正如联合国教科文组织前总干事费德里科·马约尔所指出的，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”就教育本身而言，科学的发展观既强调学生的发展，同时也关注教师的进步。也就是说，新课程实验和实施过程，同时也是教师和学生共同发展的过程，教师的进步和学生的发展是一个相互依赖、相互促进、不可分割的整体。科学发展观的提出，为教师在教育教学过程中追求自身发展提供了宏观指导。
交互主体教育理念主要是针对“以教师为主导，以学生为主体”的教育观念而提出。该观点认为，教师和学生都是主体，且在教学中具有“交互主体性”。师生在共同组成的社群、共同参与的教学活动中，他们的人格是平等的、相互尊重的，身份和角色是动态交换的，知识是互动建构的，意义是交互协商的。隐藏在其背后的根据是，课程本身就是社会组织的知识，所以学习过程也正是一种社会性的知识建构过程。交互主体教育理念的提出，对新课程理念下教师和学生的身份给予准确的解读，也为教师教育教学过程中对自身角色的准确定位和观念转变提供理论依据。
系统论是系统科学的主要组成部分。依据系统理论的原理，世界上的一切事物都是以系统的形式存在的。所谓系统是由相互联系、相互作用的若干要素，以一定结构组成的，具有一定整体功能的有机整体。整体性原则是系统论的根本原则，就是指从整体出发来把握系统特点的一个基本原则。如果把教育看作一个整体，那么与教育相关的学生的进步、教师的发展及社会整体素质水平的提高，就构成了这个整体中的基本因素。它们是相互联系、相互促进、密不可分的一个有机整体。从某种意义上讲，没有教师的发展，就很难理解学生的充分发展，也就无从谈起社会的进步；反过来，教师的发展，离不开社会大氛围的创设，更与学生的发展是息息相通的。从这一层面来理解，系统论的整体性原则，为教师正确处理自我发展和学生发展的关系提供了基本原则依据。
从教师自我发展的指导理论来看，建构主义学习理论、内隐知识理论则为教师发展提供方式和方向的理论突破口。
建构主义学习理论强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义学习理论常常被运用于学生的学习上，强调学习过程中“情景创设”、“协作与对话”、“意义建构”三个基本环节。换一种思维角度，把学生积极参与教学活动看作“情景创设”，把师生互动、师师互动理解为“协作与对话”，教师的教学活动同样也是教师实现“意义建构”或“意义重构”的过程。从知识结构重组的角度上来讲，建构主义学习理论为教师自我发展提供了重要理论依据。
内隐知识理论认为，每个教师头脑中都存在着两种性质不同的教育知识体系，一是“内隐的教育知识体系”，另一是“外显的教育知识体系”。对教师而言，“内隐知识”是指影响教师日常教学活动而又未被教师所察觉的知识，主要来源于教师的日常生活经验、教学经验以及对这些经验的自我解释，是教师自己的行动理论、生活理论或实践理论，它与教师的个人生活方式密切相关，是教师习惯性思维的产物，具有“不证自明”和“不言而喻”的合理性，教师只有在教育实践中通过亲身经验的途径才能获得，外显知识对之很难渗透或改变，往往要经过教师本人的实践与行动，才有可能使之发生真正的变化。教师的“外显知识”是通过对可编码的知识学习而获得的。这种知识尽管无论是从其逻辑性上还是从其清晰性上都比内隐知识强得多，但是如果不能与教师的内隐知识形成某种共同的结合点，如果不能从根本上促进教师们反思其内隐的教育知识，那么就很难发挥预期的效果。内隐知识理论的提出，为教师自我发展指明了一个重要的方向和领域，那就是在追求自身发展的过程中，通过有意识地对自身“内隐知识”的改造，使之与外显知识相契合，经过顺应和同化，真正达到从根本上改造自身知识的目的。
三、新课程理念下中学历史教师知识重构途径探讨的初步思考
在上述基本理论的指引下，基于现有的教育教学的基本条件，站在中学历史的角度，以教师自身知识结构的重组为切入点，笔者以为，中学历史教师实现自我发展至少可以从以下几个方面展开：
1.参加各级、各类教学研究活动，这是当前最常见也最重要却往往为老师们所忽视的途径。这一途径的最大特点在于，密切联系实际，针对性强，环境相对宽松，可以为教师们灵感产生和智慧火花的相互碰撞创设了一个开放的平台。在这一平台上，教师可以接受兄弟学校先进的教育教学方法，拓展对教材理解的视野，研讨各种不同的教学理论，往往是在不自觉中改变了已有的内在“认知”，完成对自身知识结构的重建。
2. 有效利用课堂教学活动，通过创造民主的教学氛围，充分发挥学生在学习过程中的主体地位，在师生互动、生生互动中，为教师知识的自我建构、发展与完善创设情景。依据系统论的整体性原则和交互主体教育理念，课堂教学活动既是学生“协作”“对话”，实现“意义”建构的情景，又是教师作为教学活动的主体，完成对某一知识内容的发掘、发展和完善的过程。如在“国共对峙十年”这一章的教学中，学生提出：国民大革命失败后，中共的三次武装起义所打的旗号为什么不同？朱毛会师后为什么将部队称为“工农红军第四军”？前三军何在？怎样准确理解第五次反革命“围剿”中中共“左”倾的错误指导思想的基本内容？如何把握遵义会议对“左”倾的错误的纠正？等等，都会迫使老师对教材进行重新解读，实质上也就是一个教师不断发展的过程。当然，这些是建立在民主的教学气氛的基础之上。
3. 通过对心理学、经济学、哲学等其他领域理论的学习与反思，并运用于具体教学实际之中，实现对历史内容从哲学、经济学、心理学等角度的解读，避免出现“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的知识盲区，升华到“跳出历史之外来看历史”的读史境界。如从哲学的角度思考，一部新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设的历史，可以理解为一部马克思主义基本原理与中国实践相结合，探索一条适合中国革命和建设道路的历史，是马克思主义中国化的历史，其理论产物就是毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想。从经济学的角度来看，一部世界近现代史，很大程度上可以理解为资本主义产生、发展和向全球扩张的历史；是生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力的历史。又如，在中国近现代史教学时，我们很容易出现采取先入为主的方式，给李鸿章等近代历史人物画上卖国贼的脸谱。这里，就可以通过对李鸿章的心理活动进行分析，很容易就可以得出结论：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做卖国贼，李鸿章、张作霖都是近现代史上的典型例子。除此以外，将地理、生物乃至语文等学科知识运用于历史教学中，都会在取得意想不到的成果的同时，潜意识中改变和完善教师的知识结构，形成教师潜在的认知和分析事物的能力。跨学科理论知识的掌握和交叉运用，既是新课程改革对老师的要求之一，也是教师实现自我发展的一个重要途径。
4. 进行历史与现实的对话。其实质就是在现实社会发展这一独特的“情景”氛围下，基于已有的社会认知，通过人和人的思想碰撞，理想与现实的交流，历史与现实的融会贯通，实现社会个体对历史内容进行现代“意义”的自我建构。司马迁在写《史记》时，明确其写作原则是“究天人之际，通古今之变”；司马光在编撰《资治通鉴》时，将历史功能定位为“鉴于往事，以资于治道”；胡适在解读历史的定义时，曾将历史比喻为“任人打扮的小姑娘”；西方历史学家更是做出“一切历史都是当代史”、“一切历史都是现代史”的结论……这里，我们不想评价这些观点，但有一点可以肯定，历史与现实的确存在着千丝万缕的联系，这是中学历史教学者在教学过程中不可忽视的一点。在现实这一大的社会“情景”下解读历史，我们会获得更为广阔的理解历史的视角。如当前热门话题之一就是执政党的民主政治建设问题，这给我们提供了一个理解新民主主义革命史的新切入点———从民主政治建设的思路，重新理清中共探索中国革命和建设道路的进程：从抗战时期的尝试到新中国成立时在政治协商、人民代表大会及民族政策的民主政治制度的确立，到社会主义建设新时期的不断发展和完善等。又如在三农问题上，中共在不同历史时期妥善解决农民土地问题，构成中国近现代史的一条重要主线：从国共对峙十年的土地革命、抗战时期的双减政策、解放战争时期的土地改革、过渡时期的土地改革与农业社会主义改造、社会主义探索时期的人民公社化、改革开放时期的农村经济体制改革到当前党在三农问题上的政策。延伸到世界史，资产阶级革命过程中对土地和农民问题的处理方式，极大地影响了资本主义在各国的发展进程：英国采用彻底的将土地和农民分离的圈地运动，为英国殖民王国的建立奠定坚实的基础；法国大革命时期将土地分小块给农民，形成小农业的局面，成为制约法国资本主义发展的重要因素；俄国农奴制改革对农民的剥夺，组成制约俄国经济发展的重要原因之一；美国的“西进运动”和《宅地法》，是推动美国资产阶级革命和资本主义发展的重要因素。借助现实解读历史，其实质就是一个对历史再学习和再认识的过程。
5.对历史学研究新成果的了解与关注。这一途径实现的关键在于信息的如何获得。当前中学教师的教学压力和学习氛围下是无法仔细阅读专家们的科研成果，充分利用当前的一些教辅资料和上网了解和参与一些历史论坛的讨论，不失为了解新成果的有效途径，也是教师摄取新知识的重要方式。当然，由于受中学历史教学的教育功能的局限，历史学研究新成果对中学这一块的影响并不显著。
四、关于发展性教师的思考
发展性概念最早源自于环境保护领域，逐步被引申到社会的各个范畴，讲的是一个可持续发展的问题。教育的可持续发展，可以理解为学生的进步、教师的发展及在此基础上形成整个教育的良性发展的问题。发展性教师的概念，正是在这一大背景下提出的，是探索培养可持续发展性教师的一个尝试，是对教师发展概念的一个探索。一般认为，发展性学力是衡量一个发展性教师的重要标准之一。所谓发展性学力，就是发展主体为主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我发展的态度、能力与知识的复合。⑤自我发展的态度主要指终身发展的需求，永不满足、不断进取的精神状态，敢于承担责任与义务的风格和勇于克服困难的勇气与毅力；自我发展的能力，指在人的自我发展中调节自我适应未来的能力，主要包括思学、好学、会学、善学和善再生的学习能力与能调节适应不断变化的自我、环境和社会的生存能力；自我发展的知识，则主要是指那些与上述要求实现相关的知识。也就是说，发展性教师必须具备在态度上的发展欲望、行动上的充分能力和运用上足够的知识储备。当然，这些，更多地是基于知识结构层面的思考。一个完整意义上的发展性教师，还必须具备较高的教学能力、充足的教学策略、灵活的教学手段、过硬的心理素质等等，显然不是一篇文章所能解决的问题。本文提出对发展性教师的思考，是希望能引起更多的研究者关注教师发展的各个层面上的内容。
总之，新课程的实施，对于中学历史教师而言，既是一个机遇，同时，又是一个挑战。新课程在促进学生全面发展的同时，也为教师自身的发展提供了一个良好的平台：在这里，教师们可以尽情地挥洒，与新课程和学生一道，共同发展，共同进步！此外，由于新课程所进行的是“前无古人”的事业，一切都必须从起点开始，探索过程中的曲折性和复杂性必将成为教师们的最大困惑，正确理解、运用和组织好新课程，是时代赋予目前中学教师的神圣使命，中学教师的探索和尝试将在我国教育改革史上书写重重一笔！
注：
曾建平、韩玲．科学发展观：以人为本的价值向度．光明日报，2004-9-28。
任鹏杰．交互主体性：教育的根本是人文关怀．中学历史教学参考，2004，（3）。
陈琦、张建伟．建构主义学习观要义评析．华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）。
刘耀中．内隐学习的理论研究及其对教育的启示．教育研究与实验，2000，（6）。
袁运开等．再论培养学生发展性学力与创造性学力的内涵及意义．华东师范大学学报（教育科学版），1999，（1）。（在该文中，作者主要将发展性学力运用于对学生的思考，本文尝试作为发展性教师的重要标准）
参考文献
1. John HuckleStephen Sterling主编，王民等译．可持续发展教育．中国轻工业出版社，2002.2
2.D.John McIntyreMary John O’Hair 著，丁怡等译．教师角色．中国轻工业出版社，2002.7
3.张民生金宝成．现代教师：走近教育科学．教育科学出版社，2002.12
4.新课程实施过程中培训问题研究课题组．新课程与教师角色转换．教育科学出版社，2001.9
5.教育部师范教育司组织编写．教师专业化理论与实践．人民教育出版社，2002.2
作者：广州市第十二中学 扶元泳
