学法篇
【《标准》阐述 】
中学历史课程要有利于学生主体意识的形成和学习方式的改善,要使学生学会学习。要鼓励学生广泛运用各种课程资源和现代信息技术。要从学生实际出发,引导他们将研究性学习与接受性学习、自主学习与合作学习结合起来,丰富学习经验,提高学习水平。
【话题问答】
对于中学历史课程而言,在倡导研究性学习方式的同时,为什么还要重视接受性的学习方式?
历史是反映过去的人与事。对那些已经形成共识,已作为最基础的历史知识的人与事而言,比如说中国古代的朝代沿革、重要人物的基本事迹,是没有必要通过开展“研究性学习”而使学生获得这些知识的。否则的话,让学生研究“取代元朝的是哪个朝代?”、“秦始皇有没有统一六国?”等问题,不仅毫无意义、浪费时间,而且也违背了历史学习的本意。最基础的历史知识也是学生进一步开展研究性学习的前提,没有这些知识作“铺垫”,是无法进一步探究实践的。所以,这一类知识的学习,通常直接采用接受性学习的方式。但必须注意的是,接受性学习方式除了用于学习最基础的历史知识外,也可以用于最基本的历史学习能力与方法的学习,比如教师示范其解决历史问题、获得历史知识的过程和方法,对学生而言,也是一种接受性学习,但其中仍然是有历史学的思想方法可以学习的,而且掌握这样的思想方法对今后解决相同或不同情境下的新问题,仍然是具有一定价值的。
当然,我们反对“满堂灌”,反对“填鸭式”、反对不针对学生的实际认知水平、不分清知识的基础程度,一昧强调教师一讲到底式的“教”而全然不顾学生学习意愿与兴趣的那种接受性学习方式。
如何在课堂学习的环节中渗透研究性学习的思想和方法?
《标准》在反映课程内容与要求的表格中,有一栏“活动建议”,这些活动绝大部分是针对课堂学习中渗透研究性学习的思想和方法而设计的。它们具有短平快的特点。尤其是初中阶段的设计,费时少,难度平,效率高,如“以‘听长辈讲那文革的故事’为题,搜集口述史料,从长辈的经历和感受谈谈自己对‘文革’的认识”、“搜集文艺复兴时期代表人物的有关材料,设计一份图表,归纳整理相应的主要内容”等。依据《标准》编制的教材中也有类似的小栏目,如“动手动脑”、“小论坛”、“各抒己见”等,均是从中学历史课程要求培养的“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”和“交流成果”四种能力来设计的。学生在学习过程中,一是要做好预习工作,二是要在课堂学习中集中精力,运用已学到的历史基础知识,在教师的指导下开展实践与探究、合作与交流活动,运用归纳与演绎两种不同的思维方式(尤其是前者),构架起“材料——证据——史实——观点”之间的逻辑联系,以通过这种学习经历获得学习经验,提高学习水平。
既然历史的研究性学习如此强调学生对史料的搜集和整理,那是不是要求每个学生在每堂课前都必须做这方面的工作?这样会不会加重学生的学习负担?
如果要求每个学生在每堂历史课前都必须做史料的搜集和整理工作,这明显是加重了学生的学习负担,这样做一无必要,二无意义。《标准》强调中学历史课程的学习必须重视搜集史料、提取信息等历史思维能力的培养,也提出研究性学习的方式有利于培养这几种能力,但并不等于说要求每个学生在每堂课前都要做此“功课”。这个问题要从下列几个方面来看。
一方面,并不是每项教学内容都有要求学生“搜集史料、提取信息”的必要;另一方面,依据《标准》编制的教材中本来就已包含大量有价值的文字与图片史料,《标准》也要求教师在课堂教学中提供相应的材料,这些材料已能部分地为学生解决问题提供帮助;此外,教师和教材为培养学生的历史学习兴趣,有意留出一些有价值的问题和一部分可供参考的书籍与网站,供学有余力和学有兴趣的学生在课外作进一步的探究与实践,这是针对部分学生的学习建议。就全体学生而言,《标准》要求每个学生每个学期至少有1-2次“搜集史料、提取信息”的学习经历,由此而了解获取历史信息的渠道和整理归纳历史材料的基本方法,这个要求分散到不同的学习内容和学习时段中,并不会加重学生的负担。
高中主题史的学习,是不是必须就每个主题内容的整个历史发展进程都要系统掌握?
不要。高中的主题史,旨在横向切入文明历史发展的多个层面,通过从影响文明产生与发展的地理环境、生产力、交往等要素,来审视历史发展进程中的重大事件和方面;从文明的各种外显形式揭示其内在的实质,实际上是在物质、社会与精神层面上综合审视文明史上的人与事;以历史发展的基本时序与因果逻辑关系来审视历史中的人与事——即将历史中的人与事置于特定的历史大背景中去看待,同时,建构起“顾后而瞻前”的历史意识。因此,每个主题都可以从上述三个方面来开展学习,而非以主题的标题内容来学习专业的技术史。这一点,尤其是在学习人类生活的衣、食、住、行、节日、人生仪礼、社会交往等主题时尤其要引起注意,千万不要误以为是在学习服饰史、饮食史、居住史、交通史、节日史、仪礼史和交往史。
《标准》强调教材编写时“史实信息表述要将实物、遗迹的图片和相关图表置于和文字同等的地位”,这是不是说学生在历史学习时,也要重视历史教材中的插图?
应该说,二期课改对教材中各类图片(表)的认识,已摆脱了过去将其视作“插图”——即从属于文字,可有可无的认识,而是将其视作与文字等量齐观的重要材料。依据《标准》编制的教材,各类图片(表)的篇幅较已往大大增加,且针对这些图片(表)既有说明,又提出了引发学生思考的问题,要求学生从静态的图片(表)中挖掘出反映历史的有效信息。《标准》在课程内容与要求的“活动建议”中,也有针对图片(表)设计的内容,如“根据《清明上河图》和所学的历史知识,以‘东京见闻录’为题,多角度描述北宋都城的城市生活”、“对照西方列强瓜分非洲图和现在的非洲地图,说说现在的非洲主权国家曾是哪些列强的势力范围?进而说说非洲主要河流、港口曾属于哪些列强的势力范围?”等,学生在学习的过程中应引起足够重视,切不要把教材中的图片(表)当作好看的点缀而忽视了它们对认识历史的作用。
传统的说法如“文史不分家”、“史地不分家”等,在中学历史课程的学习过程中是否仍有价值?
当然有价值。《标准》不仅在中学历史课程的内容选择与编排上,而且在历史学习的进度与要求、活动的设计与安排上,都注意到了这个问题。历史的思维方式不仅使其享有人文社会学科“学习(思维)工具”的美誉,而且也使其成为各门学科(包括自然科学学科)的坐标。因此,学生在学习历史时,不仅仅考虑其与文学、地理等学科在知识上的共通之处,而且应该进一步思考其与这些学科在学习方法、思维方式上的差异与联系。这样的迁移与融合,有可能会提升学生整个中学学段的学习水平。
【经典说法】
中学历史课程的学习,不要仅仅满足于记住了一些历史上所谓的重要人物与重大事件,满足于记住了一大堆的历史时间,满足于记住了某些所谓的意义与影响。历史学习是需要记忆一些最基础的历史知识,但不要把记忆知识作为唯一的任务。应该说,了解认识历史的过程比记住历史上的某一天发生了某件事重要得多;较为广泛地阅读历史材料并从中发现问题,进而思考解决问题的方法与途径,比记住某些所谓的标志性事件重要得多;知道同一事件有不同的史料,同一史料有不同的解释,比背诵那些结论性的历史陈述重要得多。历史本是周流发展的生命脉络,而不是了无生气的枯骨僵石。所以,历史学习要使学生获得“活生生”的有血有肉的历史,使学生掌握认识历史的思维能力和学习历史的基本方法,要激发起学生主动提出问题、探究问题和解决问题的欲望,由此,才能真正确立学生在历史学习和历史认识中的主体地位。