课程建设与开发新名词·新术语·新命题释义 肖 川 2001年3月
序
概念既是学术研究的工具，也是学术研究成果的结晶。在思想的发展中，问题的提出、概念的形成和方法的使用，三者是互为因果、相互生成的。
课程改革是一项关系到几亿人、几代人的生命质量的宏大工程。这项工作需要有与之相应的学术研究来支撑，才能永葆改革的生命力。改革措施的出台、课程专家队伍的建设与课程领域的学术研究，三者应当是相互依存、相互促进的关系。
《课程建设与开发名词术语释义》所选词条是源于《国家基础课程改革指导纲要》和各科目的《课程标准》。它力图涵括新的课程改革以及今后课程建设与开发最重要的一些概念、术语和命题，以充分体现课程改革的教育理想、信念与追求。
《释义》的目的不在于规范认识、统一思想，而在于丰富理解、拓展视界、提升认识。通过自由交流，当我们的理解变得丰富与深刻之时，也就是共识的达成之日，因为人们彼此之间视界的拓展更易于产生视界的融合。
是为序。
完整的人
"完整的人"，就是与世界有着丰富关系的人，在"天、人、物、我"四个向度上，充分展开着自己的生命表现型态的人。
所谓"天"，就是天道，就是我们浞产的"苍天有眼"的"天"，它在宗教里就是神--不管我们称之为"上帝"、"佛陀"、"真主"或是其它什么，在哲学里就是绝对--那些亘古不变的伦常、永恒的真理，在我们的日常生活中就是神圣--我们只能敬畏而不可以亵渎的对象。在"天"这个向度上，人们是以信仰的形式来把握的。
所谓"人"，就是指社会、他人。没有"天道"，也就是不会有真正的"人道"，而只能有"霸道"。在这一维度，人们用伦理、道德的方式来把握。
所谓"物"，就是指自然万物，包括人类的创造物。在这一向度，人们是用科学的形式来把握的。没有与"天"的关系，人就容易沦落为物的奴隶，难以摆脱人为物役的悲惨境地。
人还有一个与自我的关系。我们说的展示自我、反思自我、超越自我、更新自我之所以可能，我们说的扪心自问、扣问心灵、反求诸己、反身而诚之所以可能，就因为我们有一个"自我"。正如一首歌词所说的："每一个人都是未曾了解的自己，每一个心灵都有未曾发现的土地。每一个人都是一个完整的故事，每一个记忆都有未曾翻开的日历"（《回答自己》）。
完整的人，相对的是单向度的人，片面发展的人，畸型的人，精神世界残缺不全的人。
人文素养
这一术语，可能包括以下几个方面的含义：
1．对于古典文化有相当的积累，理解传统，并具有历史意识，能够"守经答变，返本开新"；
2．对于人的命运、人存在的意义、价值和尊严、人的自由与解放、人的发展与幸福有着深切的关注；
3．珍视人的完整性，反对对人的生命和心灵的肢解与割裂；承认并自觉守护人的精神的神秘性和不可言说性，拒斥对人的物化与兽化，否弃将人简单化、机械化；
4．尊重个人的价值，追求自我实现，重视人的超越性向度；崇尚"自由意志和独立人格"，并对个体与类之间的关联有相当的体认，从而形成人类意识；
5．对于人的心灵、需要、渴望与梦想、直觉与灵性给予深切的关注；内心感受明敏、丰富、细腻与独特，并能以个性化的方式表达出来；
6．重视德性修养，具有叩问心灵、反身而诚的自我反思的意识和能力；
7．具有超功利的价值取向，乐于用审美的眼光看待事物；
8．具有理想主义的倾向，追求完美；
9．具有终极关切和宗教情怀，能对于"我是谁，我们从哪里来，又要到哪里去"一类的问题作严肃的追问；
10．承认并尊重文化的多样性，对于差异、不同、另类，甚至异端，能够抱以宽容的态度；
11．能够自觉地守护和践履社会的核心价值，诸如公平与正义。
科学精神
这一术语可能具有以下含义：科学精神的基本特征应包括如下方面：合理的怀疑，注重事实，尊重和宽容地对待一切新生事物。科学精神是国民基本素质的一方面，也是教育中亟待加强的一个方面。
1.崇尚理性的怀疑：既能不轻信，不盲从，不唯书，不唯上，又不意气用事，简单否定。
2.重视客观的依据：不臆断、不妄想，科学是富有想象力的，科学也需要大胆猜测，但必须立足于客观依据。
3.鼓励多元的思考：客观世界是多元的、多唯的，充满着复杂性、交叉性、交融性,只有鼓励多元、多维度、多方位、多角度、甚至是多时序、多时段的观察思考才能更接近现实存在。
4.强调实践的检验：实践包括实验、实证。
5.倡导平等、自由的争论，珍视创造性、建设性的冲突。只有保障了争论的平权与自由，才会产生出真正的理性怀疑和多元的思考。
6.注重宽容的激励：人的认识能力是有限的，每一个人在实践中都可能遭受失败。宽容是纠正错误的最好方法。
个体的社会化·个体的社会性发展
个体的社会化，就是一定的社会文化共同体使一个自然人逐渐成为社会的人--该社会文化共同体的价值与规范的分享者以及这一社会文化共同体发展与更新的参与者，成为这个社会共同体所能接纳和所需要的人。这就需要他学习和掌握其社会文化共同体的价值、规范，使其逐步具有作为这一社会文化共同体的成员所应具备的知识、技能、态度、情感和行为方式等。
人的社会化贯穿于每一个人一生的始终。其中儿童时期，是人的社会化的关键时期。这一时期的社会化，主要是让个体学习语言、生产与生活的知识和技能以及建立一定的感情联系，为日后在广阔的社会领域中扮演一定的角色作准备。
个体的社会性发展主要包括分享、获得社会的文化价值和规范，具有对于社会性情境的知觉能力、参与社会规则的建构能力（学生通过参与班级纪律、同伴之间的游戏规则等活动来发展这方面的能力），人际交往与沟通的能力；移情的能力（如推己及人、同情共感的能力）等。
信仰教育
信仰就是我们相信并仰望的、生命赖以充实的终极关怀。信仰所关注的问题就是"人为什么活着"的问题。随着物质的丰富，当生存危机退居次要地位，而存在危机――无所依傍的孤独与无所执着的空虚，日益成为困扰人们的问题。没有信仰，就不会有真正意义上的道德。所谓的道德就可能沦落为一种伎俩：逃避责罚与获取奖赏的伎俩。
全球教育
当今世界的一个主要趋势就是人类文化的一体化和民族文化的多元化，这是同一过程的两个方面。全球教育不仅为各个国家、各个地区日益密切的相互依赖所必需的，也是个人自由全面发展所必需的。为了个人的自由全面的发展，我们有必要促使个人与整个人类进行普遍的交往，以便使个人从人类的差异性和多样性中吸取营养。这是因为个人的全面发展取决于他与人类其它个体之间直接和间接交往的广度和深度。
生态环境教育
保护生态环境，不仅是我们高质量的生活所必需，也是一种新的伦理道德规范的要求--只有我们能够珍视和关心其它物种的生态，而不是把它们视为人类征服和利用的对象，人类之间的和平友好相处才有了真正的保障，因为捕杀动物与杀害他人在本质上并无差别。因为，"人对人行为的伦理决不会独自产生，它产生于人对一切生命的普遍行为"，"同情动物是真正人道的天然要素"。用现代科学的眼光看，每一种动物都是一个独一无二的基因库，具有无法估量的现实价值和潜在价值。一个物种的灭绝，就意味着一个基因库的毁灭。我们的地球是一个所有生物物种相互依存、互相牵制的生态系统。野生动物的大量灭绝，必然会导致严重的生态灾难。
未来教育
未来教育可以帮助新一代人去适应和创造未来的生活。使受教育者明了未来社会需要具备哪些能力、素质、价值观念与行为习惯。可以使他们明了世界上还有哪些没有解决而又迫切需要解决和可能解决的问题--正是这样一些问题，而不是已经解决了的问题，更能激发学生对未知领域探索的志向和热情，给他们的思想以更加广阔的自由驰聘的天地。
信息技术教育
信息技术教育不仅关注诸如信息的获取、检索、表达、交流等技能的培养，而且关注以独立学习的态度和方法，将已获得的信息用于问题解决、进行创新思维的综合的信息能力的发展。一个具有信息素养的人，能够认识到精确的和完整的信息是作出合理决策的基础，并且能够确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，指定成功的检索方案，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。
闲暇教育
闲暇的增多已经变成了一种复杂的现象：它既提供了新的机会，也产生了新的问题；既可以用来获得文化知识，丰富精神生活，也可以用来做很多不合理的危害社会和个人身心健康的事情，还可以白白浪费掉。教育作为一种价值引导的人道主义事业，为使人们过有意义有价值的生活，闲暇教育就是不可缺少的
公民教育
指国家或社会根据有关的法律和政策，培养其所属成员具有忠诚地履行公民权利和义务的品格与能力的教育。
公民教育应包括以下目标：
·认同自己的国民身份；
·获得履行公民权利与义务的品格与能力；
·发展参与社会生活的兴趣，并为国家和社会作出承担的责任意识和责任能力。
在学校的公民教育中，应努力检视和反省学校的文化、校规、各种制度与措施，吸引学生参与学校规章制度的建设，营造融洽宽松的环境，让学生在学习与生活中有机会体验生命神圣、民主、平等、自由、理性、个人独特性和文化多元化等价值和态度。
世界观教育
世界观不仅是对世界的一种根本认识，也是一种根本的评价和情感认同。其实，任何一种世界观都意味着一种信仰。因为，世界观并不是一些实证知识的堆积，而是一些与世界和人生的大本大源密切相关的根本性、基础性假定。
人通过世界观而建立起来的人与世界的联系，不只是一种纯粹的认识关系，而且也是对人在世界中的所处位置的情感认同。只有这样，人对于这个世界才会产生家园感。
对于任何一个人来说，人生观都不仅是他的世界观的一部分，而且是他的世界观的落脚点。世界观不仅为人生提供一个熟悉的背景，而且透过人生观、价值观、也提供直接的行动依据。
任何一种世界观都意味着一种信仰，接受一种世界观也就意味着接受一种信仰。
世界观的教育渗透在全部的教育活动之中，因为教育的过程不过是帮助学生建立与世界的联系的过程。这个世界中，个人在本体论、认识论与价值论三个层面上与"天、人、物、我"四者之间的关系，构成了世界观的全景。
自主学习
自主学习具有以下几个方面的特征：
1、学习者参与与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；
2、学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；
3、学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；
4、学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
合 作 学 习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：
1．积极的相互支持、配合；
2．面对面的促进性的互动；
3．积极承担在完成共同任务中个人的责任；
4．期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突：
5．对于各人完成的任务进行小组加工；
6．对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
探究学习
探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展学习方式和学习过程。
和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性；经历探究过程以获得理智和情感体验；建构知识；掌握解决问题的方法是探究学习要达到的三个目标。
国外学者将探究学习分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。
学习化社会
这一术语与"终身教育"思想的提出密切相关。在一个知识更新、社会发展日益加速的时代，人们只有不断学习，才能适应社会发展的要求。
学习化社会意味着所有的人在其一生中，都有不断学习的必要；工作与学习之间的界限变得越来越模糊，接受教育与培训成为一种投资或福利。
联合国教科文组织认为，学习化社会"只能把它理解为一个教育与社会、政治及经济组织（包括家庭和公民生活）密切交织的过程。这就是说，每个公民享有任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，学会自我实现，学会将自己置身于社会最合适的地位。"（《学会生存》，1972年。）
在学习化社会中，教育成为一种能动的、引导社会变革的力量；而学习者也不再是教育活动的客体，而成为学习活动的主体，不再是知识被动的接受者，而是知识的主动的建构者；成为社会现实、积极的认识者和创造者。
综合性学习
着眼于培养学生的综合运用所学知识和运用多种方法解决问题能力的学习领域和学习方式。
通过综合性学习，学生能够发现和更好地领会所学知识之间的内在联系，在"温故"中"知新"，在"知新"中"温故"，从而形成对某一学习主题整统化的理解，形成概念系统和解释框架。
在综合性学习中，应注重学生以下几方面素质的培养：
1．对情境或过程进行必要的描述的能力；
2．尝试对问题或现象作出解释和预言的意向；
3．提炼主题和作出命题的能力；
4．为解决问题或证明自己的观点收集和处理必要的资料、信息。
科学、技术与社会（STS）
形成对于科学、技术与社会三者的关系的丰富而确当的认识，是现代公民科学素养的重要方面，因而是科学教育的重要目标。
科学是人们探索世界的方法和把握世界的一种方式；科学是一种知识系统和价值观。
科学与技术既紧密联系，又有区别；科学与技术互为因果，互为条件。
科学与技术作为一项重要的社会建制和社会事业，与我们每一个人的生活息息相关；技术作为一柄"双刃剑"，既可以造福人类，也可以给人类带来灾难；重要的是使用技术的人，要有健康的心态、正确的价值观和对社会的责任感。
课程资源
凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事（如独特的个性、卓越的创新、超常的表现）等等。
一所学校课程资源的丰富程度，取决于所在地区的历史与文化积淀，以及经济与社会发展水平。
在当前，教材仍是作为最重要的课程资源的载体，但积极开发与利用校内外显在与潜在的课程资源，有着广阔的空间；积极开发与利用多种多样的课程资源对于密切学校与社会的联系、密切教育与学生生活世界的联系，优化教育资源的配置，有着重要的价值。
公民素质
这一术语至少应包括以下含义：
1．了解现代公民的权利与义务，并具有相应的实践能力；
2．了解现代国家运行的基本原则和程序，具有民主与法制的意识和民主参与的能力；
3．了解现代社会可持续发展必需的基本规范和底线伦理；
4．了解现代社会的基本特征，学会自主判别、自主选择和自主承担，能够为现代社会有尊严的多样性作出贡献。
学生
学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。
人是三重存在：自然的存在，社会的存在和精神的存在。因此，"学生"意味着：
他要学习－掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；他还要学习－遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；他更要学习－探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。
以学生的发展为本
这一理念可以展开为以下命题：
1．学生的发展首先是为了他们能够成为幸福生活的创造者，并进而成为美好社会的建设者。
2．教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的；
3．教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；
4．教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；
5．教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；
6．教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。
教育与生活
"教育与生活"可以从几下几个方面展开：
1．教育过程也是师生的生活过程，教育是个体生命历程不可分割的一部分；
2．生活中蕴含着丰富的教育因素；学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域；
3．生活是现实的、具体的人的生活，生活与是需要、愿望、情感与体验相联系的，教育必须建基于学生的生活；教育关照学生的生活，意味着教育关注有完整的生命表现的人的存在，并致力于完整的人的成全；
4．"教育与生活"这一命题本身也标示出教育不同于生活；教育既不能脱离学生的生活，也不能简单地还原为学生的生活；教育必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。
儿童的生活
生活是人的生命赖以表征展开与充实的形式。
儿童的生活，应包括这样几个层面：
自然的、自发的生活――表现儿童内在冲动、童真与童趣的活动；非强制性和组织化的生活。
教育情境中的生活――教育者自觉创设的情境与活动，服务于儿童的成长与发展。
不论是自然的、自发的生活，还是教育情境中的生活，都应努力做到：
·远离危险与意外伤害，确保儿童的安全与健康。学校与校外教育机构都有对儿童进行监护的职能。
·主动的、快乐地生活。儿童的生活，是儿童自己的生活，是自由自在的生活，理当没有禁锢，没有恐吓，没有强制，
