编者注：这篇文章的观点未必反映当今历史教学的实际，但其分析方法却是值得我们学习借鉴的。               

                       超越“填空”的历史教学
　　
　　               （华南师范大学教科院 刘良华 广州 510631）
　　
　　
　　传统的教育研究常满足于文献分析并在文献分析的基础上拼凑成“宏篇巨著”，令人尴尬的是，这些宏篇巨著虽对中小学教育实践说三道四，生活在教育实践中的中小学教师对这种说三道四的教育研究却不当一回事。
　　也有不少人意识到这种教育研究的危机，于是开始有大学或研究机构的研究者纷纷进入中小学教育实践做“实验研究”。按说，大学或研究机构的研究者进入中小学教育实践做“实验研究”已经显示了某种“从实践中来到实践中去”的美德。遗憾的是，这种实地研究由于充满了过于浓重的“专家话语”，中小学教师并不理解专家的“苦衷”，生活在教育实践中的中小学教师对这种教育研究还是不当一回事。
　　教育研究究竟怎么了？
　　问题可能出在以往的教育研究抱定了一个虚幻的“理论指导实践”的志向，却忘记了“面向实事本身”、“实事求是”等一些基本的前提性条件。教育界近几十年来开始关注“行动研究”、“叙事研究”并出现“行动研究运动”和“叙事转向”，预示了一种新的教育研究方式和开发出一条新的教育研究道路的可能。
　　秉承“叙事研究”的基本精神，近年来我们开始进入中小学“观察”教室里的教学事件、“倾听”学生叙说他们的教育故事，与某些已经积累了教育故事的教师做“深度访谈”、“阅读”理解学校的档案包括学校的文本化规则、学校的日常仪式与运作习惯、学生的周记和作业、“记录”校长和教师的日常时间分配等等。在此基础上我们逐渐获得了对“叙事研究”的重构并形成了关于学校生活的系列“叙事”。对“叙事研究”的理解和重构我们将在另外的文章中阐释，下面是我们积累的教育“叙事研究”中的系列叙事之一。
　　
　　一
　　
　　在某中学“听课”（观察）和“评课”时，我们发现这里的历史学科的教师们经常地使用“填空”一词。他们认为历史教学就是让学生掌握“历史知识点”，并不需要引导学生理解历史事件的“意义”，也不需要引导学生理解历史事件的基本脉络和基本结构。这样，他们在实际的课堂教学中几乎不约而同地采用了“填空”的方法，让学生“记住”历史知识，并告诉学生，将来考试的知识点就在这些“填空题”中；而在课后讨论历史教学的有效方法时，几位教师都谈到在课堂教学中不必要把大量的时间“浪费”在历史事件的意义上，只需要让学生“记住”历史中的“时间”、“地点”、“人物”、“事件”就完成了教学任务。而完成这些任务的有效方式就是给学生提供相应的“填空题”，让学生从老师的讲课中或者从书中寻找正确答案。
　　在教室里听老师讲课时，在课后听老师谈论历史教学方式时，我们只是记录了“填空题”、“填空练习”、“记住知识点”、“要考试的知识点”等词语。当时我们觉得这些历史学科的教师都有一些共同的教学方法、教学策略，感到他们似乎分享了某种共同的教学理念。但这些共同的教学方法、教学策略、教学理念究竟是什么，还不十分清晰。在听课、交谈之后，我们暂时放弃了对这些问题的追究。
　　而在两天后的另外一次讨论中，有一个教师开始抱怨历史教学的问题。他认为自己更喜欢把历史事件当作一种有意义的历史故事来讲给学生听，并让学生围绕一些有争议的问题尽量让学生讨论。让学生理解历史事件背后所蕴涵的关于“整个人类生活”以及“个人生活”的意义，让学生从历史事件中体验“做人”的道理，让学生明白对历史事件的理解并非只有一个标准答案。比如在“秦始皇焚书坑儒”这个事件中，这位老师更愿意让学生讨论秦始皇为什么要焚书坑儒；当时不少儒生反对、辱骂秦始皇建立中央集权制、统一文字、统一货币、统一度量衡等措施，这些儒生有无道理；如果这些儒生的反对、辱骂没有道理，秦始皇除了采用“焚书坑儒”之外，可不可以采用其它更好的办法。“焚书坑儒”给秦始皇本人以及秦朝带来了什么后果；给此后的整个中国文化带来了什么后果；作为一个儒生、作为一个文化人，究竟应该以何种方式参政议政，等等。但是，历史考试并不关心这些，历次考试总是考察学生是否已经记住了“焚书坑儒”这个知识点，至多只检查学生如何理解“焚书坑儒”给中国文化带来的灾难。这样，历史老师不得不经常让学生做“填空练习”。
　　从这位教师的谈话中，我们忽然意识到“填空”、“填空题”可能是一个有意义的“本土概念”。这个本土概念暗示了这里的历史教师在历史教学中普遍采用了一种“填空模式”。教育理论中经常出现“填空”、“填空题”词语，但很少像这个地方如此理解“填空”、“填空题”的意义。
　　
　　二
　　
　　在接下来的几天里，我们以“填空模式”的眼光再去观察课堂教学的实际状况，去“倾听”历史教师课后谈论自己的历史教学，然后我们有意识地收集了一些学生平时做的历史练习题，并碰巧收集到一份上个星期刚考过的全区范围内的“历史政治竞赛试卷”。从学生平时的练习题和“历史政治竞赛试卷”中，研究者发现一个新的问题：练习题和竞赛试卷除了“填空题”之外，还有“选择题”、“是非判断题”、“简答题”、“论述题”，并非事先想象的那样全是“填空题”。学生的练习题以及竞赛题说明历史教师的教学并不完全是一种“填空模式”。这就提出一个问题，“填空模式”是否具有关键词的功能？或者说，“填空题”在这里能够成为一个有意义的“本土概念”？
　　带着这个问题，研究者再次进入课堂观察教师的教学，课后找学生谈话，与教师交谈。观察和交谈使我们相信，“填空模式”的确反映了这里的历史教师普遍采用的一种教学状况。这种模式甚至影响了学生对历史课程的理解。有学生说，“现在有大学生到我们这里实习，他们喜欢讲很多。不如我们原来的老师那样给我们出填空题好。”也有学生直接说，“实习老师为什么不让我们做填空联系呢？”
　　看来“填空模式”在这里的确影响很深。我们为此重新去阅读、思考学生的“练习题”和“竞赛试卷”。结果发现，学生的“练习题”和“竞赛试卷”虽然除了填空题之外尚有“名词解释题”、“选择题”、“是非判断题”、“简单题”、“论述题”，等等，但是，这些“名词解释题”、“选择题”、“是非判断题”、“简答题”等都不过是“填空题”改头换面的一种变式，它们实质上仍然是“填空题”，理由是它们都可以转换为“填空题”，而且，它们的目的都仅仅限于考查学生对历史知识点的“记忆”水平。在所有这些练习题和竞赛试卷中，“论述题”似乎对“填空题”构成一种补充和超越，但阅读、分析这些“论述题”之后，情况恰恰显得更糟。“论述题”原本旨在考查学生对历史事件、历史问题的理解水平和创造性思维水平，遗憾的是这些“论述题”无论从出题的方式还是从相应的“标准答案”上看，它也不过是“填空题”的一个伪装和陷阱。“标准答案”规定了相关的答题要点：本题共10分。答出了第一个要点“给2分”，答出了第二个要点给“3分”，答出了第三个要点给“5分”。这种论述题显然已经蜕化为简单的“填空题”，根本没有为学生提供自由思考和创造性表达的可能空间。
　　这说明，整个历史教学，甚至整个中小学的教学，实际上都在沿用了一种以知识记忆为目的的“填空模式”。“填空”或“填空模式”作为这里的“本土概念”，它可能暗示了整个教育的传统或传统的教育。
　　于是，我们在后来的交谈中比较正式地提出“填空模式”的“本土概念”。我们虽然没有对教师明示“填空模式”是一个“本土概念”，教师似乎不关心这个概念的本土意义，但我们将“填空模式”提出来让教师讨论之后教师开始意识到这的确是一个“问题”。经过讨论，我们与教师一起将研究的主题确定为“C中学历史教学中的填空模式”。“C中学历史教学中的填空模式”作为一项“叙事研究”，它讲述的是一个有关历史教学的故事，这个故事透露了历史教学中的某种“秘密”，由此追寻变革传统历史教学甚至整个学校教育的出路。这种出路后来被理解为使传统教育的“填空模式”转换为真正意义上的“论述题模式”。真正意义上的“论述题模式”将使传统教育向现代教育转换，将为学生的主动思考谋求足够的自由空间。
　　如此，整个研究由“填空模式”及其引起的“生成主题”——“C中学历史教学中的填空模式”便形成了叙事的“结构”。而这种“结构”又使整个叙事研究显现出某种情节和事理。
　　
　　三
　　
　　我们作为校外研究者的这种“倾听”方式也大体适合于中小学教师的研究。所不同的是校外研究者的倾听主要是倾听教师的声音，而中小学教师更多地需要倾听来自学生生活的声音。如果说现代教育研究的一个基本趋势是大学或研究机构的研究者走进中小学校展开实地研究且鼓励中小学教师成为研究者，那么，这种趋势的必然后果是中小学教师走进学生的生活。
　　看来叙事研究中的“结构”（或“概念”、“主题”）的寻找过程其实就是一种“扎根理论”的构建过程。所谓“扎根”，不过就是“寻根”，教育生活之根也就是隐藏在生活内部的概念、主题、结构。若找到了隐藏在教育生活内部的概念、主题和结构，叙事研究也就因此而收获了“根”的支撑。为此，叙事研究需要“查看”、“倾听”教育生活并从中查询具有关键词功能的“概念”。这些“概念”往往被当时者比较频繁地使用，或者虽没有频繁地使用甚至根本没有使用却实际地隐匿、附着于当事人的行为中，以致于这些概念可以比较准确、清晰地“诉说”整个教育事件。
　　其实，这种寻找“结构”（或“概念”、“主题”）的研究方法不过是对传统的教育研究方法中的“文献法”做了某种“场域”的转换。传统的“文献法”重视文献阅读，而有效的文献阅读总是需要从教育文献尤其是经典性教育“文本”（text）中寻找文本内在的关键性“概念”，比如赫尔巴特《普通教育学》中的“兴趣”、杜威的《民主主义与教育》中的“经验”，如此等等。找到这些关键性“概念”之后，再将这些“概念”提升为研究的“主题”和“结构”，并在阅读者理解的基础上将它恢复为丰富的基本理念。与之类似，叙事研究也是从“文本”从寻找关键性概念，只是这里的“文本”被转换为“学校生活”，包括教师、学生、学校管理者在内的整个学校生活实践（鉴于这种实践性“文本”不同于文字材料的文本，有些人类学研究者称之为“本文”）。如果说“文献法”的关键是从阅读文本中、从倾听文本作者的倾诉中寻找关键性概念及其“结构”，那么，叙事研究的关键也就是从“阅读”学校生活实践中、从“倾听”学校生活里的人的诉说中领悟具有关键词功能的“概念”及其“结构”。叙事研究的做法实际上也是整个“质的教育研究”、“扎根理论”的基本程序。叙事研究、质的研究、扎根理论在多大程度上能够获得令人信服的成果，取决于它们在“阅读”、“倾听”学校教育生活之后是否经寻觅而收获了其中的“概念”以及相关的“主题”、“结构”。
　　从文献材料中寻找“结构”固然不易，从学校教育生活中寻找结构更成难题。可笑的是不少大学或研究机构的研究者以为进入中小学做“实地研究”是轻松的事业，这些研究者根本无暇倾听学校生活的声音或根本无能听出学校生活的关键词及其相应的概念、主题和结构，学校的教师也没有受鼓舞而听出学生的声音及其背后隐匿的教育事件和教育故事。以致于这些研究者进入学校时曾经令中小学教师满怀期望，离开学校时却双方无可奈何。
　　如此观理解“叙事研究”时，每一个叙事研究者都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。
　　凡有意义的“教育个案”都可以视为叙事者聆听了真实的日常学校生活，并从中听出某种“结构”。当倾听缘自“学生档案”和“教师日志”中飘散出来的翁翁响声时，出色的倾听者总是经常地淘汰、选择某些关键性“概念”，然后用这些概念构建自己的教育故事。
　　凡有“历史意识”（或实践意识）的教育研究者也有意无意地选择了“叙事研究”的道路，因为他们总是睿智地从“教育历史实践”或“教育历史档案”中对某些“本土话语”、“本土概念”特别敏感，以致于经常为自己“听”出某个可以用来“诉说”某些教育现实生活问题的“本土话语”和“本土概念”而惊异。比如，当有学者以“教案剧”概念描写传统的课程与教学生活时，课堂知识教学如何显得“目中无人”便已然清晰可辨，这种目中无人的知识教学须做如何的改写与调整，亦获得一个明确的暗示。一个有意义的“词”（概念），它往往收藏了一个有意义的故事。它使昏暗不明的事件因此而被照亮，也使读者或听者为之凝神阅读、洗耳恭听，为之感动、欣喜，或者，为之发汗、震惊、扼腕感叹。一个称职的理论研究者，从来都是词语或概念或结构的牧人。“叙事研究”所可能蕴涵的力量、效果与价值，全在研究者即以“情节”叙事，又以“结构”明理。
　　总之，叙事研究虽可以简单地理解为“叙说教育故事”，但叙说者叙说总是以自己“倾听”为基本的前提。如何从教育生活中“听”出的某种“结构”，将直接影响叙事研究在整个教育研究中的“合法性”。