(二)有意义接受学习的基本主张
奥苏伯尔认为,接受学习不一定是机械的或被动的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的,也都可能是有意义的,这取决于学习发生的条件。
而且,接受学习同样需要学习者的“主动思考”。真正的有意义接受学习总是需要学习者的“主动思考”的帮助,而不是被动的接受知识。在有意义接受学习中,学习者要做好几项工作:[96]
第一,在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时,通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。
第二,需要加以调整,使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性,特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。
第三,通常需要把新命题重新加以表述,以便使它们同个人的参照标准协调一致,而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。
最后,如果学习者在有意义的接受学习过程中,不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话,他或者她时常会受到激励,而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理,把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。
奥苏伯尔认为,这一切活动都不是发现活动或解决特定问题的活动,而是有意义接受学习。因为学习材料的主要部分是呈现的,学习的目的是有效地同化新意义和把这些新意义统合到现有的认知结构中。
奥苏伯尔认为,与发现学习相比,“有意义接受学习”的优越性在于:
首先,发现学习花费的时间太多,发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。教师用于有意义地传授和解释某个观念的时间,比由学生自己去重新发现它要少得多,一切真知识并不一定都是自己发现的,也不必要每一代新人、每一个人都要去重新发现。
其次,发展问题解决能力不是教育的主要目标,获得知识应该被认为是教育的主要目标。“获得知识除了它在问题解决中经常起到的作用外,它本身作为一个目的应该被认为是教育的主要目标。”[97]在奥苏伯尔看来,“为批判性的思维而教”和“为问题解决而教”实际上都是一些浮夸的口号。“任何名副其实的科学课程都必须把系统地传授有组织的知识本身作为一种明确的目标。”[98]
第三,在对课程知识的记忆的保持上,发现学习与有意义接受学习是一致的。在布鲁纳的实验中,要求学习的全部内容都是给定的,并以测验所给定内容的记忆的保持效果。奥苏伯尔感叹:“难道这不正是有意义的接受学习的范式吗?在这种学习中,先呈现材料,然后学习者力图通过把它们同范围更广泛的已有观念联系起来的办法把这些材料纳入自己的认知结构中。使用中介词的儿童比不要求这样做的儿童有较好的保持,完全是由于人们把一项显然是机械的接受学习课题转化为有意义的接受学习时对保持的促进作用。在我们看来,这项实验一点也不涉及发现变量。” [99]
奥苏伯尔的分析不是没有道理。在以知识接受与记忆为主要目的的学科教学中,讲授—接受式教学确实省时高效,正是从这一点出发,“接受学习”常被视为一条认识世界的捷径。
不过,人们常常把接受学习与机械被动相联系,并不是没有原因。奥苏伯尔强调学生接受学习时要有主动性。但在学生接受学习时,往往不能表现出主动性。学生没有必要的自我批评能力,“不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力,不愿意从不同的角度观察材料,不想使这种材料同有关的或矛盾的知识融会贯通起来,更不愿从他们自己的参照标准方面着眼把材料重新表述一番。” [100]作为一个接受学习的辩护者,奥苏伯尔可谓一语道破接受学习的内部危机:当学生不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力,不愿意从不同的角度观察材料时,接下来学生所做的大概就只能是机械被动地接受了。这也许正是“接受学习”不断遭受拒绝和非议的缘由所在。
二、掌握学习
掌握学习的基本期待是如何让绝大多数学生有效地“接受”教师的讲解和书本知识。在接受学习的探索道路上,掌握学习提出了一系列有效的教学策略,也留出了一些无法解决的难题。
(一)掌握学习的基本理念
20世纪60年代,学校“差生”问题引起广泛的关注。而这一现象与当时社会发展的要求很不协调:“问题已不再是找到能够成功的少数人。根本问题在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容——它们被认为是在复杂的社会中发展自身所必需具备的。”[101]正是基于这样一种认识,美国学者布卢姆等人开始探索并提出“面向绝大多数学生”的掌握学习理论。
通过对美国教育的深入研究,布卢姆发现,中小学教育中存在着以正态曲线给学生成绩分等的现象,教育界普遍认为只有这样才能准确反映出教与学的客观结果。在此观点指导下,“每个教师在新学期或新课程开始时,总怀有这样的预想:大约有1/3学生将完全学会所教的事物;1/3学生将不及格或刚好‘通过’;另1/3学生将学会所教的许多事物,但还算不上是‘好学生’。这一系列预想(得到了学校分等的方针与实践的支持)通过分等的程序、教学方法与教材,传递给学生……这种体制造成了一种自我实现的预言:通过分等的程序,学生最后分等与最初的预想相差无几。”[102]
于是,那些在学习上一直处于领先地位的学生得到教师更多的关怀和指导,而那些最需要个别指导和特别关怀的学生却得不到。布卢姆对这种“预想”提出尖锐的批评,“正态曲线并不是神圣的东西,它所描绘的是一种随机的结果,教育是一种有目的的活动,在这种活动中我们力图使学生分布应与正态曲线很不相同,成绩正态分布时,说明我们的教育努力是不成功的”[103]他指出,一个人能学会的,其他人也能学会。“许多学生之所以未能取得优良成绩,问题不在于学生的智力方面,而在于学生在学校学习中的许多个别差异是人为的和偶然的。只要给他们以足够的学习时间,采用适合于他们的学习方式,那么,除了2%—3%在情感和身体上有缺陷而跟不上学业的差生外,几乎所有学生都能学会一个人在世上所能学会的东西。”[104]在此基础上,布卢姆逐步形成他的掌握学习理论。
掌握学习模式的核心精神可以概括为两点:一是“只要提供足够的时间与适当的帮助,95%的学生能够学习一门学科,并达到高水平的掌握。”
二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助,即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”个别化的矫正性帮助可以由一名助手、其他学生或家庭提供,或者让学生参考教材中的适当部分。
第一,为掌握而教、为掌握而学。“为掌握而教”的核心思想是相信“大多数学生(也许是90%以上)能够掌握我们所教授的事物,教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。”
布卢姆认为,正态分布曲线的预想是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。研究发现:除了1%—2%的超常儿童(即所谓天才儿童)和2%—3%的低常儿童(包括智力、情感、体格等方面有缺陷的儿童)之外,95%以上的学生在学习能力、学习速率、学习动机等方面,并无大的差异。只要有适合学生特点的学习条件,世界上任何一个人能学会的东西,几乎所有的人都能学会。布卢姆认为,造成半数以上学生不及格的原因,一方面是课程设计和方法的不完善;另一方面是他们的教师并没有去期待他们掌握。
“为掌握而教”要求教师面向全体学生,相信所有学生都能够得到发展。教师必须具有对所有学生的期待,并向学生表明自己的信心,相信绝大多数学生应当而且能够达到掌握水平。
与“为掌握而教”相应的是“为掌握而学”。掌握学习就是要使学生确认自己的学习能力,把自己看成是胜任学习的。布鲁纳认为,学生经常表现的不及格和学习不胜任,会引起学生怀疑自己的应付能力。“如果学校不能在课堂中给予学生更多的成功经验,他们就会不仅在校内,而且在校外都会完全地拒绝学习。中学生和大学生所表现出来的大量神经过敏行为,都是在学校学习方面受到惨痛挫折的后果。” 105]
在布卢姆看来,如果教师和学生两方面都了解所期望于他们的是什么,如果教材合适,教法设计得当,在教师态度、教学时间上为学生提供平等的条件,与对学生的进步给予反馈的经常评价测验相结合,那么,90%以上的学生都能为掌握而学习,达到掌握的水平。