1、班内分组教学与年级分组教学
常见的分组教学,是在一个班内进行分组。即所谓班内分组教学。但如果将分组的单位扩大,或者说将各组的人数增多至30人或50人,则会出现一个组实际是一个班的现象。这样分组的结果,常有快、中、慢班之称。这种分组方式即为年级分组教学。
班内分组教学的功过姑且不论,年级分组教学实在可以引为重视。从本质上看,年级分组教学只是班内分组教学的扩展,其教学价值也大多类似。但相比之下,年级分组教学即分快、慢班教学所受的批评属多。首当其冲是受到学生家长、尤其是慢班学生家长的反对,认为它增加了学生心理与生理上的负担,也损害了教育机会均等的第一原则。其次是教育行政方面偶尔批文干预,强令取消快慢班教学。快慢班教学改革在中国教育界几起几落,即是年级分组教学受批评、干预的表征。
年级分组教学是否值得提倡,或者相反,施以口诛笔伐?其实可以从班内分组教学的成败功过中找到答案。至少有一点可以考虑:要么对班内分组教学与年级分组教学一起提倡,要么一起否定。如果不如此,一面安于班内分组教学或提倡班内分组教学,另一面却公开反对年级分组教学,这在逻辑上是不对称的。
当然,若将分组的单位再扩大,则有校际分组教学之说,即分为重点学校与非重点学校。校际分组教学的功效与年级分组教学亦为一致,在意义上大体相近。
2.同教材分组教学与异教材分组教学
同教材分组教学就是好、中、差各组所使用的教材完全或大致相同。异教材分组教学即不同的组可使用不同的教材。就中国教改实验领域中的分组教学实际来看,采用同教材分组教学者较多。[85]但进行异教材分组教学者也不是没有,如华东师大一附中张思中等人所探索的,即为异教材分组教学。[86]
同教材分组教学的好处,首先是不必另编教材,减轻了教师的负担。在教师尚不具备较高水平的教学能力时,同教材分组教学操作起来更为简便。其次它在一定程度上控制了人们所担心的“两极分化”。但同教材分组教学有一个致命的弱点,就是优等组(或称之为快速组)的学生几乎不能按自己的速度自定步调地学习,在典型的情境中会出现“吃不饱”的现象。传统的同教材分组教学的办法有二:一是为优秀学生提供额外的练习题,学有余力则处理额外练习。二是让优秀学生辅导落后学生。但真正优秀的学生往往不会满足于额外的练习。与其让他们围绕某一问题去做额外练习,何不使之学习新的、高深一些的内容呢?而且,让每一个优秀学生满心情愿地辅导落后学生,既无可能,亦无必要。
看来实行异教材分组教学,让各类学生获得相应的发展,实有必要。而分组教学一旦使教材相异,实质上便接近“复式教学”。复式教学一般是指两个或多个年级的学生同坐一室,由一位教师执教。它最适合于“三少”(学生少,教室少,教师少)地区。但抛开复式教学的细节不谈,从整体上看,复式教学的特质并不在于同坐一室的学生是否代表不同的年级,而在于一个教室里的学生被编排为不同水平、不同程度的学习小组,且面对难易不同的教材,由一位教师同时教学。由此可见,异教材分组教学亦可称为复式教学。从复式教学的角度来理解异教材分组教学,显然有益于实验研究者吸取传统复式教学的经验来改进当前的分组教学。
3.显性分组教学与隐性分组教学
在进行分组教学实验时,有时为了使实验数据更可靠,或不让那些不愿分组的学生及家长有畏难抵触情结,一些实验教师采用了“隐性分组教学”。所谓“隐性”,一是指在进行教改实验时不明确向学校其他教师或实验班的学生提出分组教学的意图。二是在分组的编制上,对学生座位进行技术处理。例如在横向上,好、中、差学生交错搭配,而在纵向上使好、中、差学生保持同质小组。
但在当前的教改实验中,分组教学呈显性者仍然属多。实验教师在实验方案的设计上,在实验报告的表达上以及在课堂教学的师生交流中,都明示了分组教学的特征。一些实验教师甚至明确告知学生:若慢速组的学生勤勉努力,一段时间后经检测考核,可调入中速组或快速组。而快速组的学生若惰殆松懈,将有纳入中速组或慢速组的可能。[87]这原本是激励学生上进的策略,但它总是以显性分组教学为前提,而且在学生心目中强化了分组教学的显性。
在同教材分组教学的范围之内,分组教学尚可以在显性或隐性之间作出选择。但一旦各组学生进度不一,差距愈来愈大,采用异教材分组教学时,隐性的形式便基本上不复存在。可见采用隐性分组教学的前提是同教材分组教学。从效果上看,隐性分组教学既可收分组教学之功,又少有分组教学所常有的阻力,切合学生及学生家长的思维习惯。但由于隐性分组教学的前提是同教材分组教学,因而不能发挥异教材分组教学的优势。
4.能力分组教学与兴趣分组教学
能力分组教学即按能力水平的差异将学生进行分组。在教育及心理研究文献中,能力远没有一个共识公认的解释。在一个地方它指智力测验上所反映的智力水平;而在另一个地方它只是通过某次综合测验或各门学科测验的平均成绩反映出来。因此能力分组教学,常常是指按某次考试成绩的高低将学生分成好、中、差各组。亦是说,能力分组教学的简便形式,是“成绩分组教学”。
从字面意义上看,兴趣分组教学就是依据学生对各门学科的兴趣将他们分成几个小组。在实际操作中,语文教学时某学生可能是A组,但在数学教学中,他可能进入B组。理想的方式,是由学生自己填写兴趣调查表,然后教师按填表情况分组。但仅凭学生随意填写,难免弄虚作假,名不符实。因而可行的方式,还是通过学科考试。教师对各个学生的各门学科成绩进行比较。某学生在某门学科获得的最好成绩(应由标准分反映),即暗示他对该门学科最感兴趣。如此分组的结果,大致可以保证各组的学生对某门学科有相对一致的感兴趣的程度。便于教师对于各组给予不同程度的激励和指导。如此,“兴趣分组教学”实际上容易演变成“学科兴趣分组教学”。
相比之下,兴趣分组教学更容易让各组学生获得心理上的接受和支持。也有益于让各个学生看到自己的特长与亮点而增长成功的信心。但是,兴趣分组教学面临种种现实的障碍:由于各个学生的兴趣可能不一,随着各个学科教学的交替,学生座位也将轮番变换,不便教师组织教学。而且,各个兴趣小组只反映学生对某门学科的“兴趣程度”,并不能保证各小组学生在能力水平上一致,因而教师在具体问题和疑难的分类指导上会有困难。[88]
看来,从不同的视角,使用不同的操作方式,便可能产生不同的、甚至对立的分组教学。除前述种种分组教学外,还有“静态分组教学与动态分组教学”、“两因素分组教学与多因素分组教学”(指分A、B组或A、B、C等多组)等等。认识分组教学的变式及其基本走向,对于实验研究者选择和理解分组教学,是重要的。
在显性分组教学与隐性分组教学的处理上,尚无实证研究表明孰优孰劣。关键在于教师对于教学艺术与教学技巧,包括对学生座位编排的把握。不过,一旦开始异教材分组教学,隐性分组教学便无存在的可能。
能力分组教学与兴趣分组教学确有差异,但不矛盾。可以能力分组教学为基础,适应照顾兴趣分组教学。但兴趣分组教学还有另一种含义,即学生可以按自己的兴趣自由地深入学习某门学科。中国近代试行的“文纳特卡制”教学(实为个别化教学)允许学生个别地自由地在某个学科上超前学习。兴趣分组教学是否可以允许某组学生共同“超前”学习某门学科,看来似有继续探索的价值。
班内分组教学的确较之传统的、混杂式的班集体教学更能照顾学生的个别差异。而年级分组教学与校际分组教学也有潜在的因材施教的优势,应从分组教学的意义上评量分快慢班以及分重点学校与非重点学校的教学价值。不宜单纯以表面的“结果平等”否定快慢班或重点学校的存在理由,致使教育平等丢失“机会平等”的内涵。
在分组教学之初,各组学生差距不大时,同教材分组教学理所当然。但当差距加大,进度显著不一致时,应允许学生按自己的进度“自定步调地学习”。从同教材分组教学逐步过渡到异教材分组教学(即复式教学)。一个班内出现不同的教材,自然会增加教师授课的难度,“无法按统一的进度讲解教材”。但是,“无法按统一进度讲解教材”本身却不构成一个有意义的问题,因为从整个教育史的发展进程上观察,“按统一进度讲解教材”不过是适应班级教学的权宜之计,真正的教学乃应引导学生根据自己的学习兴趣、学习方式、学习速度保持不同的进度。此时教师的使命不再是“按统一进度讲解教材”,而是引导学生以不同的进度“自学”。