第三节 走向“教学设计”的有效教学
经历了“教学模式”的主题式发展之后,有效教学实践以及相关研究开始关注和讨论“教学设计”。
“教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来,主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新,人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持,并以此来展开“教学设计”。教学设计也可能设计出某种“教学模式”,但此时的教学模式已经具有某种“依附性”,即“它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论,换句话说,用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。”[28]
当人们打算设计教学的方案时,要么依附于“教育心理学”的思路,这种思路以加涅的教学设计思想为代表,可称之为“科学主义取向”;要么依附于建构主义教育哲学的道路,这种思路以杜威理论为代表,可称之为“教育哲学取向”,后来发展为多种派别的建构主义理论;要么依附于某种“人才观”,这种思路以加德纳的多元智能理论为代表,表面上属“教育心理学”取向,实质上更多地显示为“教育哲学”取向。后两者共同的主题是“发现学生”。建构主义发现了学生的“主动精神”;多元智能发现了学生的“多种聪明”。
一、科学主义的思路
有效教学追求科学化的进程,一直是人们的一个情结。赫尔巴特最先提出教学应该建立在心理科学的基础上。他在哲学心理学的基础上形成了教学过程阶段论,根据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”教学阶段。20世纪60年代以前,心理学研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应、动物学习和人的心理测量等领域。这一时期科学心理学与教育相结合的代表人物是桑代克和斯金纳。他们认为学习就是建立条件反射,并不断强化的过程。50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的直接应用。
20世纪60年代,借助于信息科学和计算机科学的力量,心理学期待以科学的研究方式研究人的“认知”,奥苏伯尔提出的《有意义言语学习心理学》(1963)成为一个标志性事件。在奥苏伯尔看来,学习主要是有意义言语材料的意义学习。其学习规律不同于机械联想和条件反射,他提出用“同化论”来解释有意义的学习。
60年代以后的认知心理学,特别是信息加工理论在学校教学领域得到充分运用。美国教育心理学家加涅最初以《学习的条件》的名义,系统阐述了一个学习论体系。1985年他将《学习的条件》一书更名为《学习的条件与教学论》,进一步在其学习论的基础上提出了一个以教学设计为主题的教学论。为了使他的学习论和教学论转化为教学实践,他与合作者提出了一系列“教学设计”原理和技术。“如果说前一本书是阐述学习论和教学论的理论的著作,那么后一本便是前一本书所阐述的理论在教学设计中的应用。”
[29]
教育心理学试图从两个方面对教学论作出解释。第一个构想是,对教学目标或学习结果精确分类。这是加涅等人所作的首要的工作。他们力图克服教学目标的含糊性,精确界定有关学习这一复杂行为的具体结果。“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标,主张陈述精确的目标。”[30]
目前国内外流行两种教育目标分类体系,一是加涅的学习结果分类;二是布卢姆的教育目标分类。加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。认知结果又包括三个方面:言语信息、智慧技能、认知策略。智慧技能从低级到高级又分为四种:辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。一般的信息加工理论把个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类。加涅又把程序性知识细分为智慧技能和认知策略两类。
布卢姆教育目标分类与加涅的学习结果分类有相似之处。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。1956年公布的认知领域的目标由低级到高级共分六级:知识、领会、运用、分析、综合、评价。1964年公布的情感领域的目标由低到高分为五级:接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。“动作技能领域目标分类公布更晚,而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。”[31]
可以看出,这两个分类系统在三个大领域的划分上完全相同,所不同的只是用词上的差异。如布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。但布卢姆与加涅对认知领域的目标分类标准和目的是不同的。正是由于目标分类的目的不同,使加涅得以实现他的第二个构想。
教育心理学对教学论的第二个构想是,对教学行为作出科学分析,使教学成为一门科学。加涅的理想就是对教学过程和学习过程作出科学的精细说明,使教学成为实实在在的“教有定法”。布卢姆认知目标分类所用的标准是测量学的,其目的是为了指导教学结果的测量和评价。“有了可以操作的水平不同的具体目标,测量和评价就有了可靠的标准。但从目标导向教学的观点看,因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的,所以用它来导学和导教是有困难的。加涅的学习结果分类的提出与形成的年代较晚,吸取了现代认知心理学的最新成果。他阐明了每类学习结果得以出现的过程和条件,以及其检测的行为指标。因此,加涅的分类系统不仅有助于学习结果的测量和评价,而且有助于导学和导教。”[32]在加涅看来,以简单回忆,不需要对原输入的信息作较大的加工或改组成的测验所测出来的就是知识。而智慧技能与知识的不同之处在于:它们是加工知识的方式,需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先的学习情境有程度不同的变化时,所测量出来的结果才是水平不同的智慧技能。
加涅不仅试图对学习结果进行精确分类,而且就每一类学习结果的达成过程和条件进行了分析,还作了教学设计方面的指导。他把一个完整的教学过程划分为9个阶段:引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。“加涅在其著作的学习论部分分门别类详细研究了每类学习的过程和有效学习的条件,所以在他的教学论体系中,教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段,选择最适当的教学方法。这样教就不是‘无定法的了’。”[33]
按照加涅等人的理想,人类个体的学习和众多个体组成的课堂教学如此复杂的问题都是可以清清楚楚的和条分缕析的。难以把握、难以琢磨、无法说清楚的“教无定法”是不应该存在的。
不过,加涅等人的理想在至今为止的教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一种很个性化的艺术,甚至是一种不断留出遗憾的艺术。教师的个人风格,教师的临场即席创作,学生的突发奇想,并不一定都能用“科学方法”来分析和计划。
二、建构主义知识观的建议
建构主义的兴起是近20年来的事情。建构主义实质是一种新的“知识观”。这种新的知识观可以称之为“参与者知识观”(与之对应的是“旁观者知识观”)。“参与者知识观”重新界定了“人与知识”的关系,并由此而提出一系列“人如何学习”的建议。
建构主义者(特别是激进的部分)一般强调,“知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性,但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步,新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。”[34]这样看待知识时,知识就不再是一种存在于学习者个体之外的客观实体,它与学习者的理解方式和学习方式相关。“外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息量的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。”
[35]
知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”:学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生依据自己的经验建构知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地重新建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。
这样,教学就不再是一种知识的传递活动,而是知识的再创造、再理解和再加工转换。教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。
建构主义知识观的兴起虽然是晚近(20世纪80年代)的事情,当代建构主义者格拉斯菲尔德(Glaserfeld, V.)、杰根(Gergen,
K.)等人各自提出了自己的看法。[36]但建构主义知识观的主要思想至少在杜威年代(20世纪初)已经出现并发生影响。“建构主义思潮的支持者们在回顾本世纪建构主义思潮的渊源时,都十分重视杜威的影响。杜威可以说是一个终身在对一种建构主义的知识论进行精细加工的哲学家。”[37]
三、多元智能的呼吁
多元智能理论由美国学者加德纳(Gardner,
H.)于1983年系统地提出来,很快引起世界各国的广泛关注,并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。美国已有不少专门的多元智能学校。多元智能理论在实践中也形成了多种各有特色的课程,如光谱方案等。
(一)多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判
多元智能理论建立在对传统智力测试理论的批判之上。“对智力单因素论的批判历来就有,加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人,但至少可以肯定,他的批判以及基于这种批判之上的建构和创造是顺沿着这一历史发展轨迹的。而且,正是他的多元智力理论,使传统智力测试的若干局限性愈加突显。”[38]
1905年,法国心理学家比奈和西蒙为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育,编制了世界上第一个正规的智力测验量表。这个量表修订之后以“斯坦福—比奈量表”名义成为世界上很多地方通行的“智力量表”。
但是,从智力测试产生之日起,关于智力测试局限性的争论就从未停止过。人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。
从20世纪20年代到40年代,美国心理学家瑟斯顿在大量实验研究的基础上,最早对这种智力的单因素论提出了批判,开创了“智力多元论”的先河。他指出人的智力活动很复杂,根本无法用某种单一因素来决定,事实上智力是多种特殊因素的合成物,智力不是单一的因素,而是由七种独立的心理能力组成,它们是:言语理解、数字运算、空间关系、知觉速度、联想记忆、一般推理和字词流畅,他把这七种因素称为“基本能力”,并认为它们之间存在相关关系。他的理论史称“群因素论”。
加德纳对传统智力理论的批判源自对传统智力测试的不满以及对皮亚杰认知发展理论和信息加工理论的借鉴与超越。
加德纳从中感受到比奈—西蒙智力量表的不足,“传统智力测验只是在于筛选、选拔与诊断个体既有的能力状况,至于具有相同智力水平的个体在接受同样的训练之后,其水平是否会有差异,却无法进行预测,因而不具有发展性;而且以结果为导向,诊断者经常只看到最终的IQ分数,而不考虑受测者原先是否有一个获取所测知识与技能的同等机会,因而常常导致文化的不平等。”[39]
加德纳认为,“我们当前评估智力的方法并不足以用来评估个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就。问题的症结与其说是在测试的技术上,还不如说是在我们所惯常的对才智的认识方式以及我们对人类智力的根深蒂固的看法上。只有扩展并重新描述我们对人类智力的观点,我们才能设计出更恰当的评估这种智力的方法,才能想出更有效的方式培养它。”[40]
加德纳还对皮亚杰关于发展的阶段性和普遍性提出了质疑,指出“皮亚杰的研究虽然比那些喜欢智力测试的人所进行的研究更精细,更复杂,但许多研究的结果都与大多数个体在正常的日常生活中所进行的思考相去甚远……没有向我们说明多少关于科学前言的创造性问题,更别说那些在艺术或其他人类创造领域所最让人推崇的独创性了。”[41]
在加德纳看来,信息加工理论和皮亚杰的理论一样,会让人觉得有一种单独的、非常普遍的难题解决的机制,我们可强行使这种机制作用于人类难题的全部范畴,它所考察的内容属于逻辑—数学类的。“信息加工理论遵循的是皮亚杰的思路,与皮亚杰犯了一样的错误,即仅致力于智力活动的普遍性规律,而忽视了不同文化的不同价值取向以及影响智力发展的文化性因素。”[42]
如果从“多元智能”的视角透视传统的心理学研究,便可能发现另外一番景象:心理学领域的一代枭雄皮亚杰与比纳等人的工作,不过是一种煽动、引诱或鼓动,而且以学者的名义。遗憾的是这种罪孽在压抑大量的“另类人才”时却长期地受人尊重。
有趣的是,语言、数学智能之外的“另类智能人才”虽然在学校生活中一直受压抑,但走出学校之后他们的日子似乎并不比那些语言、逻辑智能“人才”过得茶(常常是后者为前者“打工”)。
加德纳的意见也许只是给学校一个启示:与其如此,为何不让语言、数学逻辑智能之外的“另类人才”在做学生时就过上好日子呢?
他的第二个启示是:“人生规划与职业指导”课程原本应该成为中小学生的必修课程。
他的第三个启示是:大学入学考试除了像现在这样有“音乐”、“绘画”、“体育”等特殊专业招生之外,还应该有“管理心理学”专业(与之相关的智能为“人际交往智能”和“自我认识智能”,“管理心理学”专业应该不同于传统的“管理学”专业,这种“管理心理学”专业应该与音乐、绘画、体育等一样作为“特殊专业”,而不以“语言、逻辑智能”为标准)。
他的第四个启示是:大学应压缩与“语言、数学逻辑智”能相关的专业,扩展与“人际交往智能”、“自我认识智能”、“音乐智能”、“空间智能”、“运动智能”等相关的专业。
(二)智力的本质是多元的、情景化的
基于对皮亚杰认知发展理论、信息加工理论以及传统智力测验的批判,加德纳提出了自己对智力概念的理解。传统的智力理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。1983年加德纳提出他对智力的新理解:“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧,它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难,如果必要的话,还使个体能创造出一种有效应的产品;智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力,因而便为新知识的获得打下基础。”[43]他的基本观点是,智力是个体用以解决自己遇到的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
1.智力是多元的、独特的
多元智力理论认为每一个个体有着相对独立的多种智力。人的智力不是一种能力而是一组能力,其基本结构是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在加德纳看来,支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智力。这七种智力分别是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。1995年,加德纳又提出自然智能,即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力。照加德纳的说法,这只是智能的大略分类。每一种智能还可以再细分,彼此之间的顺序也可以重新排列,“关键是提供智能多元化的论据。”[44]
每个个体不仅同时拥有多种智力,而且这些智力在个体身上表现出不同的组合方式。即使同一种智力也有多种表现形式,这就决定了每一个个体都成为一个独特的个体。所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。即使对一个人而言,我们也不能笼统评价一个人聪明与否,而只能说他在哪方面聪明些。
2.智力是情境化的、可发展的
只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。多元智力理论考虑到了智力在不同文化下的不同表现,认为智力是不可以脱离个体的生活、工作和游戏以及该情境所提供的机会和价值观而精确地测量到的,文化和经验在儿童智力发展上具有重要意义。个体在“某一领域的进步并不完全依赖于单独一个个体在这个世界中的行为。确切地说,关于该领域的许多信息则更被认为是包含在文化本身之中的,因为确定个体成就的阶段及固定个体成就限度的是文化。”[45]
也就是说,不同文化背景下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异,“文化影响了每一个个体,而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式。”[46]文化的发展以及文化的要求使人们发展智力成为可能。
3.智力具有实践性和真实性
智力考核的是解决实际问题的能力和创造有效产品的能力。传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测,但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成,而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。加德纳认为,智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”。传统智力测验是一种脱离具体情境的、以“普适”的面貌出现的、以语言的方式来传达的测试。而多元智力理论则紧密地联系实际,认识到现实生活需要个体充分发挥利用自己的多种智力来解决各种实际问题。