文本危机：你感觉到了吗？
——对历史教育文本改革问题的狂思乱想之一
历史教育怎么啦？
历史教育在改革呀——围绕教育理念，围绕课程教材，围绕考试评价制度，围绕内容与方法的创新，围绕研究性学习……
改革的根本似乎被抓住了，那就是：以人为本。哦！如何凭依历史教育，培养人文理想、人文精神、人文素质，从而造就每一个个人的健康成长和全面发展，这样的呐喊声，不是已响彻耳端？
这不是很好吗？是的！然而呐喊毕竟代替不了实际，有时它越响亮，越说明它本身的低效、无效、无能！电影明星赵薇“日本军旗事件”，清华学子刘海洋“硫酸泼熊事件”，就发生在这样的呐喊震耳欲聋的今日呀！前者不正是我们自己导演的历史教育悲剧？后者不正是我们人文教育的滑铁卢？而谁敢断言，我的身边就不曾有过或者今后不会再有类似的悲剧上演、类似的滑铁卢出现？
任你如何苦苦嗫嚅失落着的人文关怀，任你怎样大声疾呼挽救所谓人文危机，很多很多时候，你的这些努力的所得，似乎总是冷漠多于热烈，悲凄多于喜悦！为什么，为什么？
面对如此两难困局，我们可以找出一万个理由说服自己、安慰自己：这不怪我！然而倘真冷静下来扪心自责：不怪自己，哪又怪谁？！我固执地以为，这症结，大半恰恰在于我们自身、我们自己！不用说得太远，只消看看我们的杂志——《关于……的探讨》《试论……》《对……的思考》……这千篇一律的文章标题，再加上单调、乏味、干瘪、僵化的文意文风文体，你就不难推断我们的杂志所刊载的一些内容（虽非全部），究竟有多少多大的说服力和影响力，由此而欲求良好的教育效能，岂不成了一厢情愿的自言自语！而更匪夷所思的是，纵然沉疴难起，我们自己竟往往浑然不知，甚至始终感觉满意、沾沾自喜。
这究竟是一个什么问题？用近乎后现代的概念说，当然是，也无疑是文本问题——一个被许许多多人久已忘却了的严峻话题。
哦，什么是文本呢？简单说，就是口头的、书面的、语言的、非语言的“传意”方式。以我们杂志来说，在媒体这个意义上，就是办刊“宗旨”的“传播”方式。以老师的教学来说，就是帮助自己与学生在教学意图上，实现沟通和理解的种种方式——包括听、说、读、写、看、思、眼神、手势、体态、情境、语境、气氛等所有用以表达、表现、表演的“双主体”（师生）互动传意方式。所以，凡文本，皆可简单视之为对话语和意象的表述，因而文本问题，主要是体裁和风格问题。有两个因素决定着文本的功能（作用）：一是意图（主旨），一是意图的实现（被理解）。也就是说，你有没有思想是一回事，纵有之，能不能有效“传意”被人很好地理解又是一回事。若不能，一般地说，其原因应该首先责之于“文本”。
正是从文本的维度，我们才很容易看彻“人文危机”的病根：“人”的危机——缺少社会良知、理想信念和正确的价值观等等，其实仅仅是一方面，更重要（我在这里不得不用“更”字）的是另一方面，即“文”的危机——我不太主张使用时髦的“失语症”一词来概括，但的确，“文”——尤其文本，是极其重要的。忽视了改进后者，我们便难以有效地“传意”，而我们所津津乐道的那些关于历史教育和人文教育的话语，至多也不过是寥寥几个同仁之间的窃窃私语——一种与现实生活、与万千大众（包括教师与学生）难以发生多大关联的某个小圈子内的“乌托邦”话语！
明白了这一点，就不难发觉，在倡导人文教育的过程中，我们都有意无意犯了一个不大不小的错：忘记了“人文”是一个“人化”与“文化”内部二因互动的概念。“文”即文化，就其本质来看，亦即“人化”，或者说“人性化”。没有“人”，就没有“文”。反之，没有更好的“文”，何来更好的“人”？
索性偏激一些，进而可以这样说：文本问题，本身就是文化问题，也就毫无疑义地是人、人性问题。谈及人文教育、人文关怀、人文理想，人们每每偏重于“人”——这本没有错，因为“人”确乎是根本，不可动摇；但殊不知“人”是靠“文”来涵养的，只在“人”字上彷徨，而不去关怀“文”——尤其传播“文”的载体、“文”的传意通道——“文本”的繁茂，欲求“人性”的本正根深，怎得！
所以，教育教学管理目标，必须是 “人—文”并重，二者不可偏废的。但实际上，我们往往偏执其中的某一端，结果当然是“人”与“文”一损俱损。不信？那就请看看我们的杂志、我们的教科书、我们的文章、我的演讲报告、我们的课堂语言、我们的交际话语……然后认真观察这一切所引起的反应（也许有的根本就不会引起什么反应）！
历史教育怎么啦？没错，在改革！而且是很正确地以人文理想为追趋的改革！然而，要把它变为“活生生”的现实，定然不可不关注现实里边活生生的“人”——教育管理者、教师、学生的活生生的现实需要——尤其他们所需要的活生生的“文”，活生生的“文本”！因为，制约历史教育效能的根由，除了人性危机外，如今尤显阻遏质性的，似乎更应该是文本危机。
是的，文本危机！姑且莫嫌我艰言涩语，也姑且莫怪我胡言乱语，倘若它们在你看来把一些并无什么特指的符号变得多少有了一些意义，唤醒了你的文本意识、文本理念、文本思维，乃至开始“从我做起”，寻求文本的改革、改善，我纵然不知足，也会很幸福！
我不甘心，老想追问：文本危机——这一点，你感觉到了吗？
文本危机：当思想失去了造型
——对历史教育文本改革问题的狂思乱想之二
文本，在人性的峰巅俯瞰，其实是——思想的造型，文化的气质，精神的衣着，心灵的外表。换言之，即人类世界观、价值观和生命观的外化传意。
譬犹某一天的某个城市，晨曦中，朝阳里，垂暮时，月光下，许许多多的个人、人群，与许许多多的物，因互动而不断变幻着的形、声、意、色，就构成了这个城市活生生的“文本”，其内容与形式是否样样都和谐得体，因人与物的关系而异。正如城市雕塑，已非纯粹之物，而是一种城市文化思想的凝固体，一种人性的物化传意。这城市，这雕塑，随着人的作息而作息，在梦里它潜藏、孕育着话语，醒后它又创造、表达着话语……用思想之笔去描述其每个瞬间，便有了这城市的文本旋律——文学、哲学、艺术、物理、生物、历史、地理……
眼睛是心灵的窗户，那么话语、语调、表情、姿态、气质、行为，不就是心灵凭依文本向窗外张望着的眼睛？正是数不清的“眼睛”对“眼睛”的传意，给了“判断”以可能和必然的魅力。哦，这多么神奇！“我用世界的眼睛、别人的眼睛看自己”，而他人的眼睛则“透过我的眼睛来观察”（巴赫金语）。
天地人，变化着的一切，不都是互为历史的眼睛，通过对方来观察自己！也许，正是在这一点上，中国史学自司马迁开始，就有了“究天人之际，通古今之变”的人文理想追趋。假若无此理想，《史记》能成为历史文本的典范——“史家之绝唱，无韵之离骚”吗？不可想象！
其实，人文的本义，就是这样！《说文》曰：“文，错书也。”段注：“错书之，文之本义。”“错”即不同条纹的交错。《易》曰：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里的“天文”，实指整个大自然之理；这里的“人文”，当然是一切人为活动——人类文化生活的痕迹。于是，在泛化的意思上，就有这样两端：“物”的文本和“人”的文本。难怪古人要“为天地立心，代圣人立言”。钱穆直呼“文”就是“花样”，也有人说“文”即“文饰”，意思都很到位，引申开来不就是文章、文采、文体？而如何用“文”来“传意”，不也就是“文本”问题？
说文本就是形式，并没有错；但说文本只是形式，则是大错。注重形式定然有积极意义，却绝不意味着形式主义。文本，恰恰是超越了形式的形式。巴赫金说得极好：文本是什么？是“对思想的思想，对感受的感受”。
琢磨文本改革的目的，正是为了恢复“形式”与“内涵”的双向互动表达效能，增强“人—文”互动的内驱力。要做到这一点，就必须用有思想的“造型”破除无思想的“程式”，就必须用“形式”破除形式主义！
教育文本的好坏，系乎教育效能的高低。而历史教育文本，更是因了“历史”的特殊缘故，而有一些特殊的戒律。追求真实与追求精彩，似乎是构造历史教育文本永恒的一对矛盾。小说能够臻于精彩，乃因它讲述的是“可能”，允许虚构。而历史的讲述，本诸“已然”，则必须尊重史实。
为了一个“实”字，历史就得和精彩无缘？借口一个“实”字，历史教育文本——教科书、报刊、影视媒体、课堂话语……就可以拒绝精彩，而不去考虑受众——读者、观众、听众的理解参与和接受能力？不能，绝对不能！
追求真实，固为史学本根，也必是历史教育的本根。这真实在哪里呢？迄今为止，似乎只存在于历史文本本身：一是书面文图文本；一是遗物遗迹文本；一是电子信息文本。离开了这三样，什么希腊罗马、欧风美雨，什么秦皇汉武、唐宗宋祖……就像“未来”一样，都只能是一种有待探知的变数“X”“Y”……
然而，仅凭这三样，还不足以了解历史的全貌。二十四史，是官僚凭了自己的好恶取舍编给皇帝看的，百姓的人生物态常被略载，历史的精彩因此已遭损害，而其他文本也有同样缺憾。何况，事发乎前，史编乎后，许多历史真相已模糊难详。正如人都要吃喝拉撒，天天如此，溺于习见，也就疏于留意。古今“新闻”都好猎奇，对狗咬人不大声张，而对人咬狗则大加宣扬，因为“人咬狗”确系稀奇。时常标榜什么，并不见得全然做到了什么；屡屡禁止什么，恰恰意味着现实里边已然不断发生着什么；反复提倡什么，恰恰反照出实际里边总是缺少着什么。倘不去思想，透过文本、到文本外面去寻觅，那么隐在“真实”背后的精彩史实，就只能缺席！
优秀的史学文本和历史教育文本，给予受众和学生的，除了“真实”内容，还应有凭依丰富的历史思想建构起来的“精彩”形式。它应该能引领人们立足现实，穿越时空，沟通过去与未来。诚所谓“读史使人明智”！反思之，此语似乎还可作另一种意义上的理解：教人明智地读史，给历史一种自己的诠释。
现今中国的历史教育文本怎么样呢？情况正如众所周知。敢问真正臻于“人—文”互动，而受众满意率很高的历史教育文本，究竟几何？答曰：的确不多！这，就是历史教育文本所面对的危机！
乏思想，是教育文本的大忌！有思想，但没有给思想以精彩的造型，那么这些思想可能就是一堆堆难以理清头绪的乱麻絮，无疑又是教育发挥效能的困局！
让思想回来吧，给它创造一个温馨的居所，让它在那里担当指挥，组织人文理想、科学知识与芸芸大众促膝，尽情演奏“传意”交响曲——形式不再单一，内容不再失意，智慧不再彷徨不居……
否则，人文危机自然还是危机，教育效能低下自然还是低下。
文本危机：个性和创造性的凋零
——对历史教育文本改革问题的狂思乱想之三
面对一代大师丰子恺的漫画《剪冬青联想》，联想教育文本危机，一个非常悲凄而又不容回避的话语始终萦绕脑际：个性、创造性的凋零……
喀嚓！喀嚓！喀嚓……剪了，把冒尖出格的部分都剪了！
——当郁郁葱葱群聚团簇密密麻麻的冬青，在园艺师的大剪子下，齐刷刷变得规整划一时，你心里也许会默许这作为，那些用来形容“改善”环境的词儿，弄不好还会不无兴奋地荡漾在心里，谁也不会太多地去在意这冬青有什么生命意义——它们挨剪刀时不会哭喊——生命自身没有给人提醒自己是生命，似乎就该任人裁剪！谁还会反着去想象，它们被放开了自由自在地生长生活，将会长出活出什么样、什么结果呢……每遇此情境，人们印象最深并且最所欣赏的，或许终是那大剪子张口闭口的喀嚓声。
喀嚓！喀嚓！喀嚓……剪了，把我们人当中，那些冒尖出格的部分，也统统剪了！
——当一个个活生生的人作为生命降临，在世间也不过短短几十年最多过百年，恰如过客匆匆来，又匆匆去。历史，就是靠无数人与无数物，一代又一代，个性与共性互依、传承与创新互动的生命发展交响曲。哦，“十年树木，百年树人”，谁曾细寻其中的理：树被合理地修剪了，可以更好地长；人被教育扭曲了，却无法更好地活。教育文本——口头的、书面的、语言的、非语言的种种传意方式，如果千人一腔、千篇一律、千人一面、千树一姿、千花一色……抹杀差异，剪去个性，那将是一种何等凋零、何等凄惨的景象！而用这样的文本——几乎雷同几乎一样的模子，去塑造一个一个不同的人，那结果又会怎样？恐怕断非个性、创造性的丰富升华！
历史方向，由无数人生方向决定着，因而历史并非始终是直线向上、直线进步的；“生存—生活—发展”主题，对一个民族一个社会，与对一个人一样，也并不总是呈现出固定的阶段超越，更多的时候其实往往是，优越与困顿互在，丰富与贫瘠共存，发展与苦难孪生，于是人类历史的步履，也正如一个个人的前进与倒退一样，并非从不发生逆转，有时你简直难辨“野蛮人”的文明与“文明人”的野蛮谁更优于谁，尽管各自都从不自以为非。这就是悖论，我们就生活在这样的充满悖论的世界里，也即充满二律背反的历史里。
那么历史教育文本，应该呈现什么呢？我想，定然先得教给人们历史知识，不过这知识必须有所选择，选择那些可以孕育智慧的知识，然后人们才能凭依这些知识学会思想、学会生活，更重要的还在于学会在历史的悖论汪洋中怎样避免跌入非此即彼的误区，能够渐渐养成公正地看待一切的价值观，同时善于向他人向社会表达自己的价值判断，这就意味着历史教育文本给予人们的必须是尽可能高的生存、生活、发展的智慧，而绝不是毫无选择地，把人变成只装有历史知识而没有头脑的“走动的百科书”，谁不知，思想之舟沉没了，不会辨真假、美丑、善恶、是非了，那历史教育的智慧之树，不就枯萎凋零了！也就是说历史不是服务于过去的，而是服务于现在和将来的，“鉴古知今”，“彰往察来”，说的就是这理儿。否则，正像剪错了冬青那样，不是把人性扶正了、把生命壮大了，而是把人性扭曲了、把人的生活教坏了，最终把人家给害了，尤其受害的人多了，就会阻碍社会进步、阻碍历史进步。历史教育的要务，定然是赋予自身以人文互动关怀的教育特质，最低要求当然是减少这样的受害者，杜绝再生产这样的受害者，然后才有望在更高层次上推动历史进步。尼采说得好：“若是历史服务于过去的生活，以至它把发展的生活，也正是较高的生活逐渐破坏了，若是历史的意识不再维持生活，却把生活制成木乃伊，这样这棵树就死了，不自然地，从上边渐渐向着树根死去——最后通常是这树根本身也归于沦亡。”
教育文本只有以个性、创造性为理想，才能造就适于“树人”的良好教育环境，进而才有条件造就具有个性、创造性的人。我们的历史教育文本，如果以人性为本、以智慧的公正的价值观为导向、以提升人文互动表达效能为追趋，那么在教育传意上就必会越来越富有个性和创造性，我们本来活生生的受教育者的生命，必会越来越翠绿、越来越富生机，我们的社会也将因此而焕发活生生、精彩纷呈的气息！
教育是面向人的，最不可或缺的，正在于讲人性，正在于高度的人文关怀。倘若我们的教育只造成了受教育者个性、创造性的凋零，那么我们反思过没有，这种教育便是抹杀人性的教育，也必是失败的教育？！
说了些本没必要说的赘语。朋友们最好还是由漫画《剪冬青联想》，自己联想开去，那收获一定胜过读我的文字不知多少倍……
