四、教学效果
（一）听课人的评价
本节课听课老师的反响是基本肯定的，一位老师这样写道：
（教师）没有把这堂课的中心思想放在鼓动学生的仇日情绪和单纯的爱国主义教育上，而是深入到评价中日两个民族的文明与野蛮问题的标准当中……这不是单纯激起学生的复仇心理，而是引发他们思考：如何在未来做出理性而又不失血性的决断。
当然，也有老师在充分肯定的基础上也提出了宝贵的意见：
该课采用创设情景、问题探究的模式，通过以……等材料带动课程，促进学生的学习进程，并不失时机地予以点评和引导，教师的“引发－主持－促进”等作用发挥得较充分，体现了高中历史新课标的“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”的理念。但如果从学生的角度看，则教师对课堂进程的设计着墨似乎浓了些，多少制约了学生开放性思维的发挥。
（二）学生的状态
就教师课上的观察，本节课约有85%以上的学生自始至终关注并参与课堂，在最后播放“祭奠仪式”片段的时候，学生中隐隐出现了哭泣之声——历史课达到这样的效果，别无它求。
（三）学生的课后反馈
这节课给学生留下了深刻的印象。在笔者学年末进行的教学调查中，有一道题是问学生对老师所列的十节课按印象深刻程度排序，结果《“南京大屠杀”影视观摩课》排列第一；更有学生在回答“本学年通过历史课，你的收获是什么？”的时候，这样写道：老师，您上的“南京大屠杀”那课，我一辈子忘不了。
五、教学反思
（一）关于学情分析和教学策略的辨证关系：
当代课堂教学理论的价值取向之一是赋予学生在课堂中以生命，其体现是三个多动：动手、动思、动说（以往的长项是动看、动听）。三动齐发、完美结合是我们的追求。然而客观现实又是学生普遍的动手（搜集、整理资料）最难。我校学生面对教师布置的动手预习作业，常以敷衍、抄袭甚至不完成待之。课后常规作业质量亦差强人意。但是，个别学生对历史有浓厚的兴趣，这部分学生是可以调动起来的，甚或他们可连带其他同学一起行动。因此，在课前让这样的同学在课前搜集部分史料，于课堂上进行展示。从策略出发，亦安排他们作小组长，树立其榜样形象，并使其他同学产生一定的归属意识。这样，营造出了和谐的课堂教学氛围。
（二）“看”与“思”的辨证关系：
固然，本课的主要内容是观摩。但是，思考是必须的，只有看时有思，看后有思，才能使这些影视资料真正发挥它们的积极意义。所以，教师怎样布置学生思考的脉络，同时怎样在资料呈现的同时使自己的布置少留痕迹，值得费心。也就是说，本课为一二重奏弦乐，主弦在资料的呈现，副弦在教师的引导与介入。它们共同激起学生情感的波澜，令他们考问自己的心灵。让步还有另一种策略涵义，教师可以此作为一种交换条件，分配给学生部分搜集资料的任务，来更有效的促发学生的“动手”。这样的话，资料的呈现质变为有节奏、长短结合、静态与动态结合，它要比单调的一个影片的播放、讨论更具立体性。
（三）关于教学内容的一些思考
就本课教学内容来说，有些地方教师展开的还不够，或者说值得商榷。如：葛剑雄先生的那篇文章是否值得再推敲？亚洲为什么没有奥斯维辛是不是单纯只因受害者的过失？昔日反法西斯战争中一时结为同盟的国家，直到今天仍然难以消除之间的隔阂，这点是不是尤其值得引导学生得出判断和促发他们思考呢？此外，犹太人对纳粹战犯的态度是不是也可以拿来同我们进行对比呢？但这个问题可能牵连很大，笔者在《新京报》上看到一篇文章，是个追查战犯的犹太人的报道，那上面提到件事：他曾经目睹过一个临死前的德国士兵向他忏悔，那时他还被关押，这个德国士兵哀求他宽恕他，这样士兵才能安心的去死，结果这个犹太人选择了沉默。此后，这个犹太人总是问自己：当初的选择是对是错？多年以后，他已不再为这个问题所困绕：他要的就是让后人知道真相，要付出罪行的人得到惩罚，这样才能根本的杜绝悲剧的重演。相形之下，我们现在连民间索赔都步履艰难……看来，对于历史事件的认识，还有待深化，只有更深入的认识、剖析，才能培养更理性的国民。
参考文献
[1] 刘军：《历史教学的新视野》，高等教育出版社，2003年版
[2] 王雄：《历史教学心理学》，北京出版社、北京教育出版社，2001年版
（本文由《信息技术教育》杂志2005年第6期刊发）
