新课改下历史教学的误区

河南 刘森 

《历史课程标准》自颁布实施以来，课堂教学状况有了明显的改善，但我们在肯定成绩的同时，不能不重视历史课堂教学中出现的新问题，不得不沉思历史课堂教学的新误区。时下历史课堂教学的误区主要表现在以下几个方面：

误区一：教学目标片面化

历史教学目标是指历史教学活动的预期效果。它是历史教师根据《历史课程标准》的要求，历史教材的内容和学生的认知水平，以及自我在教学中的经验等因素，在课前所预设的教学中应达到的目标。《历史课程标准》指出：“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有情感态度与价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。”并且把历史教学目标规定为三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。许多历史教师在头脑中都有这个概念，但在实际教学中，往往对教学目标落实片面化。主要表现在三个方面：

第一，重知识轻能力。历史课堂教学主要有两个层面：一是“是什么”，二是“为什么”。大部分教师在讲课时总是聚焦在“是什么”的层面上。如“这个事件”的历史原因是什么，过程怎样，结果如何等，内容繁多，面面俱到。他们没有让学生了解到这些原因之间、原因与过程之间、原因与结果之间、过程与结果之间的关系。这是一种典型的让学生知其然而不知其所以然的错误做法，与目标的能力主线背道而驰。

第二，重结果轻过程。历史教学目的之一，就是让学生掌握正确的历史结论。于是有些历史教师的课堂成了“满堂问”，将教学目标确定为标准答案的获得而不是寻找答案的过程。学生在教师“是不是”、“对不对”等问题的牵引下，机械地、一步步地被教师带进其预先设定的答案中。教师认为答案知道了，目标就完成了。可是这样的课堂教学忽视了学生的主体性，教学内容没有经过学生一系列的质疑、判断、比较、分析、概括、综合等认识活动，其结论也就难以被学生真正理解，更为重要的是，这样的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能形成。

第三，过分强调人文性。《历史课程标准》要求历史课堂教学要使学生加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。在历史教学中，重视人文性教育，原本无可厚非，但有些教师却从一个极端走向另一个极端，误认为“人文性”是历史教学的主旨，于是打着“培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界”等旗号，将历史课上成思想品德课，或者在“关注社会、关注人生”的幌子下，将历史课上成时政讲析课。此种现象屡见不鲜。人文教育只是历史课程目标之一，因此我们在培养学生“情感态度和价值观”时，应该是在学生学习历史知识过程中通过感悟去完成，而不是把“人文性”当作硬性标签粘贴在课堂教学上。

误区二：教学内容曲解化

教学内容主要是解决“教什么”的问题，它直接关系到教学目标的实施，因此要合理的处理教学内容，但有些教师对教学内容的处理却走上了“曲解”的轨道，随意曲解历史的本意。历史教学要求进一步拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展，尊重学生的情感体验和价值观，鼓励学生大胆质疑，大胆想象。这和过去一切由教师说了算的教法相比，无疑是一大进步，但在教学中对学生的过分尊重就会变得很荒唐。如时下历史人物评价盛行“平反”风，对李鸿章、张之洞等人物评价客观公正审视，无可厚非，但有的学生以“人文主义”、“尊重人权”为幌子，对秦桧进行“平反”。再如学生在学习文天祥抗元时，认为文天祥抗元抗拒了祖国的统一，旨在维护国家分裂的局面，是对人类社会进步的反动；在学习鸦片战争时，有学生认为当时世界历史发展的潮流是资本主义的发展，鸦片战争又是为资本主义发展服务的，从而认为鸦片战争是英国维护商业的战争。凡此种种，均被教师冠以“创新”的头衔，予以推崇。当然这些现象只是历史课堂教学的局部，但仍给人一种后怕之感。其实，这种所谓的创新只不过是思维的乱弹琴，是对历史知识的曲解，它不仅不能启迪人们的思维，相反还会误导人们的是非观和价值观。历史教学要求我们崇尚科学，坚定求真，因此，教师在教学中要随时发现和纠正学生对历史知识理解的偏差和失误。