例如，学习改革开放时期的“经济体制改革”内容时，教师可以补充一下史料：1978年，四川化工厂对实现“百日红”超产较多的职工进行奖励，每增产100元，发给奖金7毛2分，却因不符合上级规定，50多天才勉强获准。有一家工厂，建职工澡堂时想增建一个厕所，层层上报，批文中竟盖了80多枚公章（见《光明日报》1998-11-24）。由于教师制造了学习该知识的情境，原有经济体制的弊端形象化，学生就容易利用生活经验进行想象，进入其情其境中，有血有肉地感受到当时经济体制的束缚，并深刻全面地分析其弊病。一些学生就分析到：这种体制强化了政府的权力职能，忽视了政府的服务职能；也容易浪费人力资源，忽视了对人性的尊重，使人不能充分享受生命的幸福等。由于历史学科具有历时性，学生缺乏相应的知识与情感，制造相应的学习内容情境尤为必要，总之，要营造成民主、科学、开放的课堂，使之具有人文性和科学性。
2、教师要提供学习的新材料，诱发学生认知并发生认知冲突，激荡学生的思维，使教师成为学生学习材料的提供者。
人天生就有好奇的心理，学生对新的学习材料的感知兴趣十分浓厚，所以，教师要适时、适度地补充新材料，既要增强学生的新奇性，烘托认知情境，又要拓宽教材的学习内容，给学生事实性知识，让学生辨证分析认知问题，尤其要增强与教材内容和学生已有认知的冲突，这样，学生就会有生成的兴趣，就会有生成的学习资源，从而实现生成的感受与体验。
例如，学习“第一个五年计划”内容时，教师可以补充史料：１９４９开国大典，只有１７架缴获的美式和英式战斗机、轰炸机和运输机，参加空中受阅，为了弥补飞机的不足，只好重复飞过天安门广场。学生在明白当时优先发展重工业的重要性时，就分析出其弊病：造成重工业和农业、轻工业的发展比例失调，这就让学生生成了知识，形成全面分析问题的能力。
又如，学习“文景之治”时，教师可以补充史料：汉景帝当太子时，在未央宫与吴王刘濞之子他的堂兄弟下围棋时发生争执，一怒之下便用铜棋盘将其脑袋砸开花，使得拥有最富强之地的“野心家”吴王刘濞因子死而多年不朝。景帝才33岁，便开始修陵，一直修到他死去，比刘邦长陵还高一丈。通过这些内容，学生就容易看到“文景之治”的本质，它只是封建社会相对开明的社会，这与教材的知识发生认知冲突，形成全面的认知能力。总之，教师不能照本宣科，而要创造性地提供学习新材料，营造认知新情境，充分利用学生的直觉与灵感，让学生的认知发生顺应与同化，形成生成意识与能力。
三、方法把握——自觉中的生成。
关于方法的知识是最重要的知识，教师要引导学生掌握生成知识的方法。作为历史学科，有以下一些方法容易让教学生成。1、想象与联想。想象历史情境，注重学生体验与移情，有利于学生的生成，前面论及，不再赘述。通过联想，有利于学生生成，在历史学科下，学生的联想从内容上就是古今联想和中外联想。从文本上就是要注意隐性联系，包括文字方面的隐性联系和图文结合的隐性联系。
值得注意的是，学生常常会在其中发现许多质疑的问题，例如，在《国民政府在全国统治的建立》里，地图册叙述为“张学良宣布东北‘易帜’，国民政府形式上统一全国”；而教科书叙述是“国民政府基本上统一全国”。在《南昌起义、秋收起义、广州起义和井冈山会师》里，叙述为：“八七”会议纠正了陈独秀右倾投降主义错误；而教科书叙述是“纠正了陈独秀右倾机会主义错误”。这些问题需要学生探究，分析地图册叙述的错误，明白教科书叙述的准确性。
2、迁移。有正向迁移和逆向迁移。
所谓正向迁移，就是顺着已有的思维逻辑进行迁移；所谓逆向迁移，就是向原有的思维相反方向进行迁移。例如，分析发生工业革命（或者科技革命）的原因，教材分析了英国工业革命发生的原因，英、美、德、法等国第二次工业革命发生的原因，概括起来分析，其原因就包括一个前提：建立资本主义制度或社会主义制度；四个条件：自由劳动力、科学理论的突破及技术熟练程度、资本及资源、国内及国际市场，还有科学理论的突破、政局的稳定、政府的重视程度以及战争的需要等因素，学生可以顺着这个方向分析美国在第三次科技革命得以领先的原因。如果从相反方向分析，还可以分析中国为什么在第二、第三次科技革命中处于滞后的原因。后两者都是学生通过迁移而生成知识的结果。所以，历史学科通过迁移进行生成教学十分重要。
