历史教师专业发展背景下的研修新探

陈辉

四川师大历史文化与旅游学院  

[内容提要]    “研修”是历史教师专业发展的主要途径。历史教师职业的专业性，决定历史教师不是“一次性的专业教育”就可以成绩斐然。历史教师在专业发展中应通过 “研修”的途径来促进自身职业的进一步专业化。 “自我反思”、“同伴互助”、“专业引领”不仅是历史教师专业化成长的新轨迹，而且也是提升新课程历史教学质量的必要保证。

[关键词]  教师专业发展；历史教师；研修；新课程实施

一、专业发展背景下的历史教师的研修与进修

基础教育历史新程改革试图将“进修”的形式和内容转向为“研修”的形式和内容，其性质是在新课程背景下确保历史教师在专业方面的持续发展。其依据有三：

其一，历史课程观念、功能和结构的变化，历史课程内容和学习方式与广泛的社会发展背景密切联系，导致历史教师在职前教育（大学阶段）中所获得的知识和技能已远远不能满足教育科学发展和新课程历史教学实际的需要，必须不断充实新的教育理论，适时补充教育技术，以扩大自身的历史教育、教学视野；

其二，当今的历史学科教育成果层出不穷，每隔几年就有一个大飞跃，这种飞跃既包括专业领域的新知识、新概念、新成果和新方法，也包括与历史学科教学相通的其他学科领域的新知识、新概念、新成果和新方法。教师实施历史新课程，就不能不关注政治学、人类学、社会学等相关学科的发展。这既是由当代科学技术发展的特点决定的，也是由教育科学发展的特点所决定。

其三，随着社会进步的加快和多元化的发展，乃至学校教育对优秀人才的渴望，有越来越多的非教育专业学生充任中学历史教师。这些教师在促进教育、教学体制变化的同时，也在一定程度上丰富了教师继续教育的内容，且迫使“进修”制度和内容更具有专业性、自主性和个性。[①]

我们通常把历史教师的继续教育称为“教师进修”，其作用大致有三：

其一，提高教育、教学质量，充实教师修养；

其二，汲取当代的新文化、新知识，体现时代精神；

其三，交流推广教学经验，总结教育思想和优化教学方法，鼓励教师的研究精神。

但是，由于“进修”的途径不宽，方式单一，特别是在观念上人们习惯把“进修”仅看成是单边的“充电”或“交流”，传统的学科“进修”活动就上述作用而言，也是很有限的。我们说，“进修”不等于单纯的业务知识补给，而在于提升学业层次和教育认识；“进修”不等于单纯的经验交流，而在于抵制因长期教学而带来的墨守旧规。这样，“进修”的目的在于将理论与实践，作高标准的结合，是进入更高层次教学状态的准备。就历史教师而言，其“进修”的内容主要是指：深化知识理解，提高学科认识层次，了解学科发展动态；交流教育教学思想，优化教学环境；针对学生和教学的实际条件，研究和提升课堂教学的技能。

如今，历史教师的“进修”已经大有改观。比如，在强调提高历史学科教师整体的专业水平时，指出整体素质不只表现在历史教师的学历上，还表现在具体的知识结构、教育理念、教学与科研能力等方面；在强调为了适应历史学科教学不断发展的、需要的同时，明确了历史教师进修与培训的连续性依据，即历史学科教学内容范围的扩大、历史教科书内容的不断变化、教育理念的不断更新，以及教学方式发生了重大变化、课程评价体现变化，等等。[②]当然，基于对历史教师“进修”本质的认识，即强调“教师的专业发展”，一些地方特别是教育部组织的相关活动，试将彻底改变传统的“进修”的内容、途径，使单边的“培训”转化为充分发挥教师的自主性、开掘教师专业个性的“研修”活动。比如，由教育部课程教材发展中心组织的普通高中历史课程远程研修活动借助网络技术，实现了在同一时间内接纳上千学员，将专家引领、集体活动、个人学习等多种方式融为一体，最大程度地整合优质资源，受到广泛的好评。与过去的历史教师“进修”相比，这种“研修”是互动性的、自主合作式的学习，学员的空间被扩大了，问题有人看，作业有人批，而且是一个学员可以同时得到多个专家的指导。在这样的学习环境里，自己越主动获得的收获就越大。“研究”的味道远远大于“被训”的感觉，“自我成长”的意识远远高于“接受教育”的灌输，可以说，这就是“研修”与“进修”的不同之处。

就历史教师而言，教师专业发展背景下的“研修”形式，有集体和个体两类。在集体形式的“研修”中强调个体的自主性和创见性，在个体形式的“研修”中也关注集体的智慧。总之，专业发展背景下历史教师的“研修”不是简单地进去“充电”，而更像是“自我修行”；它不再是只接受技术和经验的指导，而更关心一个教育者的主创性。这便是教师专业发展背景下，历史教师 “研修”活动的一个新主张、新趋势。故本文釆用“研修”一词来替代“进修”，就历史教师专业背景下“研修”中的有关问题加以论证。

二、历史教师研修的核心在于提升学科教育认识

较之过去的“进修”活动，如今教师专业发展背景下的历史教师的“进修”，更强调提高历史教师的教学研究能力这个目的，即将“进修”，特别是“研修”等同于“教学研究”。这种观点值得商榷。这是因为，历史教师的“进修”或“研修”是一种对历史教师接受专业继续教育的制度。抑或说，它是一项重要的职业任务。因为，中学历史教师具备教育、教学研究能力，不仅是现代教育改革和发展的需要，而且是现代教师职业素质的要求。就从事基础教育的教师而言，其劳动特点包括：时间长，学生的变化大；途径单一，出路多；受社会上的正反面直接影响大。加之，教师任务的多方面性；教学过程的复杂性；工作时间和空间的繁琐性，更要求教师劳动具有创造性、示范性、长效性和社会性。[③]为此，历史学科教师进修或研修虽然以教学研究能力为重点，但如果将其囿于技术性的圈子，则很难在教学效率和效益方面奏效。因此，在把提高历史教师的教学研究能力作为研修目的时，还有必要从整体的教研角度确定教师专业发展的方向。

很显然，专业发展背景下的历史教师的“研修”，其目的理应涉及历史学科教育的价值、内容、形式、手段和方法的所有方面，其核心目的是提高历史教师对学科教育的认识，促进历史教师的专业化水平。历史教师接受继续教育的过程，实际上就是自身专业化水平提高的过程。这里所说的提高专业水平或专业发展，包括专业知识、专业技能，以及课程观、学生观等围绕教育、教学全过程的发展。比如，涉及历史新课程的 “研修”活动，就需围绕课程认识解决这样的问题：历史新课程带来的主要变化？历史教师在新课程中的角色与作用？历史教师在新课程的教学实践研究与问题解决？所以，在具体表述专业发展背景下的历史教师的 “研修”目的时，理应超越固有的“进修”培训观念。

简言之，专业发展背景下的历史教师 “研修”的目的，是在充分发挥学科教育功能的基础上，以提升教师的学科教育认识为核心，有针对性、实效地全面提高教师的学科教学的专业化水平。因此，专业发展背景下的历史教师 “研修的任务应当包括：教师的教育教学素质、学科专业素质和职业道德素质等。[④]

然而，完成这样的任务必须考虑到它的艰巨性。根据教育部2006年公布的统计数据，在职高中历史教师为76145人，尚有9204人未达到国家规定的学历要求；[⑤]在职初中历史教师为169725，尚有7955人未达到国家要求的学历水平。[⑥]如果我们再把历史教师的教育观念跟不上、知识结构单一、知识陈旧、信息封闭、不了解学术前沿、科研意识淡薄、缺乏创新精神和理论升华、掌握现代教育技术差等因素考虑进去的话，历史教师队伍的专业化水平可想而知。当然，农村中学的问题尤其突出，在那里历史课程不仅是“副科”、“豆芽学科”，而且随意安排人员讲授的现象很普遍，他们的学历和职称总体偏低，没有接受系统的历史教学训练，主要的方法就是使学生背诵知识要点，致使历史教师的整体素质低于其他学科。为此，一方面要继续选拔大学历史学专业毕业生充实到历史教师的队伍中，同时要大力加强现有历史教师的研修和培训，提高其整体素质。

三、专业发展背景下历史教师研修的新途径

专业发展背景下历史教师的“研修”途径与方式多样，诸如教学研讨会、学术报告会、借助假期办短期的专题学习、函授教育、交互参观、脱产学习、外校调研等。最近一些年，在研究生课程班基础上又发展了教育硕士等。对于后者，国家还要加大力度，逐步扩大。也就是说，教育硕士将很快成为学科教师提高专业素养的新途径。但是就目前而眼，中学历史教师一般都是实行一人一岗，如果脱产时间较长，会影响到学校岗位的安排。因此，对于广大历史教师来说，不脱离教学工作岗位，在新课程历史教学实践中，通过各种方式进行“研修”，应该是最基本而可靠的途径。

（一）历史教师的离职研修

有条件的历史教师可以采用“离职研修”的方式研修，以提升自己的专业化水平。离职研修，亦即脱产研修，一般属学历研修，是指历史教师利用一切可能的机会和条件，到高等师范院校、省（市）教育学院等学习环境，集中精力在较短的时间内学习专门的课程，补充和更新学科基础知识、教育理论知识。目前，我国一些高等师范院校、综合大学招收课程与教学论（历史）专业的硕士、博士研究生，有的还可以培养教育硕士（历史）、农村教育硕士（历史）研究生，或举办中学历史教师研究生课程班、省级骨干历史教师培训研修班，这些都为历史教师的研修与提高提供了有效途径。

高质量的离职研修可以推动历史教师的专业发展。历史教师离职研修时，应尽量避免陷入传统进修的一些误区。比如一些历史教师在离职进修中，没有转变传统的进修观，往往只重视学习研究教师的“教”，忽视研究学生的“学”，即重视研究教师的历史教学技能和技巧，忽略研究学生在历史课堂教学中的心理变化、行为表现；重视研究历史教学环节和教学程序是否衔接顺畅，忽略学生参与课堂教学活动的主动性、积极性，等等。在当前历史新课程实施中，历史教师的离职“研修”学习的重点应包括以下一些内容：

1．更新自己的历史教育教学观念，树立新课程倡导的新型的教师观、学生观以及课程观、教材观、评价观。

2．储备新课程必备的专业知识和相关知识，尤其是新课程新增内容，如社会史、文化史、思想史等的学习研修。

3．注重新课程教学评价的学习与研究，力争形成科学、有效的历史教学活动评价体系和评价方法。

4．注重历史校本课程的学习与研究，力争在历史课程目标的研讨、历史课程指南的编写、历史教学计划的制定、历史教材的编撰等方面有新突破。

5．学习研修有效的历史教学方法，并将其内化为自己的有效教学手段，充分运用于新课程历史教学中。

（二）历史教师的校本研修

“校本研修”是历史教师专业发展背景下“研修”的有效途径。历史教师的“研修”应以“校本研修”为主。

所谓“校本”，即“以校为本”之意。 “校本研修”，简单地说，就是以自己所在的学校为基地，以教师为研修主体，专业研究人员共同参与的教育教学研究。“校本研修”是历史教师成为“研究型”、“学者型”教师的必由之路。

历史教师的校本研修是行动研究。行动研究是以解决问题为中心的一种研修方式，具有以下几个基本特点：

（1）实践性是校本研修最根本的特征。校本研修是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿。

（2）校本研修强调的是基于“问题”的研究。这些问题是直接从新课程历史教学的实践中产生的，直接服务于历史教学的实际。

（3）历史教师是校本研修的主体，历史教师即研究者。

（4）校本研修的主要形式是行动反思，即先有教学行动，然后对其进行反思，在反思的基础上做出改善后继行动的方案，再投入到新的行动中去。

历史教师校本研修的重点可概括为：“为了教学”、“关于教学”，且在“教学中”。[⑦] “为了教学”是指历史教师的校本研修不在于验证某个历史教学理论，而在于“改进”解决历史教学中的实际问题，提升历史教学工作的效率，实现历史教学的内在教育价值。“关于教学”是指校本研修主要是研究历史教学之内的问题，而不是让历史教师去研究历史教学之外的问题；是研究自己在教室里发生的有关历史教学问题，而不是研究别人的问题；是研究现实的历史教学问题，而不是研究历史教学理论假设。“在教学中”是指校本研修，就在日常历史教学中发现问题和解决问题，而不是让历史教师将自己的日常历史教学工作放到一边，到另外的地方专门去做研究。

历史教师的校本研修包含教师个人、教师集体、专业研究人员三个核心要素，他们构成了校本进修、研修的三位一体关系。教师个人的“自我反思”、教师集体的“同伴互助”、专业研究人员的“专业引领”是开展校本研修三种基本途径。

1.历史教师个人的“自我反思”

“自我反思”是开展历史校本研修的基础和前提。历史新课程非常强调历史教师的“自我反思”，在历史课程目标、历史课程结构、历史课程内容、历史课程实施、历史课程评价方式等方面表现了对历史教师开放性的态度，历史教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。这对历史教师提出了挑战，即为成功推进基础教育历史新课程改革，历史教师必须转变传统的教学方式，创造性地实施新课程，成为“反思型”教学实践者。

历史教师的“自我反思”不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、诊断、自我监控历史教学中的实际问题，或给予肯定、支持和强化，或给予否定、思索和修正，从而使历史教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平。每一位历史教师，在教学过程中，都会有成功的经验和失败的教训，这是教师的财富，值得珍视。就教学过程而言，历史教师个人的“自我反思”可分为 “教前反思”，即对教学活动进行批评性分析、调整性预测，力求未雨绸缪；“教中反思”，即在教学过程中的问题及时发现、自我反思、迅速调控，着眼反馈矫正；“教后反思”，即在某一教学活动告一段落后去发现、研究教学过程中的问题，对有效的经验进行理性的总结，致力于反省提升。历史教师“自我反思”的内容包含教学观念、教学机智、教学方法、教学行为、教学效果等方面。历史教师应该注意积累教学中的点滴经验，适时运用教育日志、教学后记、教学札记、教学随笔、教学叙事、论文撰写、反思日记、集体会诊、交流对话等基本形式把它记录下来，以便总结。实践证明，在历史新课程实施中教学与研究相结合，教学与反思相结合，是历史教师专业发展的重要途径。

2.历史教师集体的“同伴互助”

“同伴互助”是校本研修的标志和灵魂。历史校本研修常常体现为同伴之间的一种集体协作，体现为历史教师作为研究者相互之间的合作。因此，历史校本研修强调历史教师之间建立积极的伙伴关系，在历史课程实施等教学活动中的专业切磋、协调与合作，强调讨价还价式的探讨，共同探究问题，共同分享经验。具体说来，可采用“师徒结对”的导师制方式展开同伴互助，即历史教师通过与历史学科特级教师、学科带头人和骨干教师结对子，签订师徒议定书，确定师徒或协作关系，进行“传、帮、带”，双方明确职责、任务，彼此在互动、合作中成长。

关于导师制，江西省九江一中的做法值得借鉴，该校导师的职责有：每周听青年教师的课1—2节，写好听课笔记和建议；审阅青年教师所有教案并签署意见；指导青年教师每学期上公开课、研讨课和主题班会，并指导青年教师撰写论文等。青年教师的权利和义务则有：每周必须听指导老师的课2—3节，并做好听课笔记；必须在讲课前提前一周将教案交指导老师审阅并签署意见；必须在导师指导下开展教学科研，每年撰写听课心得、体会6—10则，撰写教育教学论文，或教学反思，或专题报告1—2篇，每篇2000字以上等。协议期限为3年。协议签订的组织、职责落实的检查以及效果的评价具体由科研处负责。[⑧]

与此同时，也可在历史教研组内采用集体进修、研修的方式进行，如说课、观课（课堂观察）、评课、案例分析、教研沙龙、问题会诊、专题论坛、集体备课、同上一节课、课堂教学评价等，使不同的理念、思想、教学模式、教学方法在不断的交流与冲突中升华。

3.历史专业研究人员的“专业引领”

历史教师在实施历史新课程中遇到的各类问题往往会感到困惑，找不到解决问题的方法，这就需要专业研究人员（包括历史教研专家、大学历史教师以及本校和其他学校的优秀历史教师）的指导和帮助。对历史教师来说，应积极参与由各级历史教研部门、学校组织的、有专家引领的各种历史教学研究活动，如学术专题报告、教育理论学习辅导讲座、教学现场观摩指导以及教学专业咨询（座谈）、专题论坛、骨干教师讲座、历史课改论坛、专业人员与教师共同备课、听课、评课等，使自己的问题能及时得到解决，经验及时得到分享。实践证明，专业研究人员与历史教师共同设计（备课）、观摩（听课）、总结（评课），有利于历史教师迅速成长为“研究型”教师。专业发展背景下的历史教师的研修实际上也是一种隐性的专业引领。读一本史学理论专著、看一篇有关历史教育教学的好文章，实际上就是与一位史学大师和历史教育专家的“对话”。

历史教师的校本研修还可通过历史课堂教学活动这种途径进行。历史课堂教学是历史课程改革的“主战场”，也是校本研修的“演练场”。要充分利用历史课堂这一主阵地，为教师专业发展搭建平台。通过开展历史特级教师的示范课、骨干教师展示课、青年教师合格课、新教师汇报课、教研组研讨课、历史课改观摩课、校际之间交流课等各种课堂教学活动，更新历史教师的知识体系，锤炼历史教师的教学能力。还可以在同学科、同年级历史教师开展“一课多教”（不同的教师上同一堂历史课），“一案多教”（同一个教案不同的教师教），“一人多教”（同一个教师同一个教案教多次）。通过相互比较、相互切磋、相互学习、彼此分享。

历史教师的校本研修要努力做到制度化、日常化，与平时的教研活动、业务学习相结合，与离职研修和自主学习相结合，与青年教师的培养相结合。专业化背景下历史教师的研修内容应全面化，有网上备课、教研、交流、课件制作、资料搜集等现代教育技术运用的“技能型”研修；有提高历史教师教学评价能力的“评价型”研修；有对历史教师教研意识的激发、科研方法的培养和科研过程指导的“研究型”研修；有与传播新知识、新理念、新观点、新信息为主的“理论型”研修。研修方法灵活化，采用专家讲座、案例分析、反思教学、参与式讨论等灵活多样的形式。           

(三）历史教师的远程研修培训

历史教师的远程研修培训是采用现代远程信息技术于培训过程，它以文字教材为基本媒体，配合音像教材、计算机网络课程、计算机辅助教学软件等多种媒体教学资源，利用VBI数据广播、电视播出、电子信箱信息交流、双向视频系统等现代教育手段实现交互式培训。现代远程教育技术使培训不受时间和空间的限制，实现了教师和学员的双向互动。以2007年秋季全国高中历史新课程远程培训为例。该培训组织了强大的教师团队，将新课程实施中的问题划分为新课程历史教学设计、有效历史教学、历史教学中的合作学习、历史教育测量与评价、历史教师专业成长等6个主题，每个主题视频4小时，同时伴有文本资源和成功案例，全国6个地区的1000多名历史教师在当地参加了培训。远程培训充分利用网络平台的优势，通过作业的上交与点评、在线研讨、学员与团队专家的邮件往来、建立QQ群等方式进行实现了专家之间、学员之间以及专家与学员之间的互动，摆脱了过去专家讲，学员听的“单向进修”模式，不仅顺利地解答了学员的疑问，而且激发了历史教师参加研修的激情，充分展示了现代远程培训的优势。远程培训将是以后历史教师研修的重要方式。

历史教师的远程研修不同于往常的常规集中培训，充分体现了历史新课程的特点。历史新课程研修，既有视频资源的学习，又有文本资源的研习，既有比较成功的案例展示，又有比较深刻的理论论述，既有学员和课程专家团队的互动，也有学员和学员之间的对话，既有在线研讨的深入，也有网络简报的阅读，内容丰富，平台多多。历史教师的远程研修，不再是专家一味的在台上讲理论，还包括了课改一线教师案例分析与操作演示；不再是你说我听的单向交流，而有着充分互动与争鸣；不再是单一的文本理论学习，而是包括了视频、简报、论坛、作业在内的多种形式的学习媒体。跨过千山万水，互联网把有志于历史新课程改革理论与实践的专家和课改一线历史教师们紧紧地联系在一起，共同描绘着新的蓝图！从这里，我们可以看到，体现参与、平等等新理念的历史教师远程研修将随着历史新课程改革的深入日益走进一线教师的学习与工作中，深刻地影响着历史教师的教学方式 。

四、专业发展背景下历史教师研修的新内容

如前所述，专业发展背景下历史教师研修的目的，在于全面提升教师的学科教学的专业化水平，增强对学科教育的认识。其研修的新内容包括：师德素养研修、专业知识研修、教育理论知识研修、现代教学技能研修、教学研究能力研修等方面。

（一）历史教师的师德素养研修

加强师德素养是专业发展背景下的历史教师研修的重要内容。历史教师只有具备了科学的历史观和世界观、人生观、价值观，坚定社会主义核心价值理念，才能对学生的成长和发展起到很好的示范作用。历史教师师德素养研修的内容主要包括：马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，以及科学发展观等基本理论。历史教师的师德素养研修要从正反两个方面进行，一方面要树立典型，学习历史教师的优秀事迹；另一方面也要剖析反面实事及其造成的不良后果，促使历史教师主动将师德规范变为行为规范。

当前，专业发展背景下的历史教师的师德素养研修应把2008年教育部依据新的形势和需要重新修订的《中小学教师职业道德规范》，纳入研修的主要范畴。这是因为，该《规范》对教师的师德起指导作用，是调节教师与学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则。通过研修学习《规范》，旨在提高历史教师的师德素养，激励和引导历史教师向全国教育系统的优秀历史教师学习，树立崇高的职业理想，自觉规范思想行为和职业行为，做让人民满意的教师。

（二）历史教师的专业知识研修

我国新的课程文件《基础教育课程改革纲要》规定，21世纪中学历史教育主要设置分科型《历史》、综合型《历史与社会》课程。义务教育历史课程实行“板块＋主题”、普通高中历史课程实行“科目＋模块”的新课程体系，实施历史必修课程与选修课程相结合的教学形式，旨在扩大学生的视野，帮助学生加深对历史的理解。为了搞好新课程历史教学，特别是为了适应《历史与社会》综合课程的教学，以及高考“3+X”模式文科综合的推行，这就对历史教师的专业知识提出了严峻挑战，主要表现在：新的史学理论不断出现，史学新观点、新方法层出不穷；新课程不断将史学研究新成果和考古新成就转化为教材内容，增加了许多社会史、文化史的内容。川教版义务教育课程标准实验教科书《中国历史》在中国古代史部分反映了1986年以来四川广汉三星堆出土的文物考古成果，吸收了“夏商周断代工程”的研究成果；在中国近现代史部分，吸收了中国共产党党史研究和中华人民共和国国史研究的成果。川教版《中国历史》（八年级上册）的《经济和社会生活》学习主题中，编者利用小字部分介绍了中国电影业的初步发展；加入“社会习俗的变化”一目，涉及了中国近代发式、服饰、礼节、称呼、饮食，且用小字补充了中山服和旗袍的来历。[⑨]

因此，专业发展背景下的历史教师必须加强专业知识的研修，其主要内容如下：

（1）唯物史观和史学理论研究的新进展；

（2）史学研究、考古发掘的新成果；

（3）关注历史研究的视野，将底层民众的历史，经济、价格、移民、家庭、犯罪、婚姻、继承、人口、习俗、城市、社区等不断纳入史学研究范围；

（4）新的研究方法，尤其要注意历史学与其他学科的结缘而出现的新人口史、经济社会史、历史人类学、比较史学等的发展；

（5）历史学的反思；

（6）对现代科学技术发展的了解，比如克隆技术、纳米技术等；对当代世界的重大事情的关注，比如中东和平进程、朝核危机、金融风暴、奥运会等。

以上可见，专业发展背景下历史教师的专业知识研修是一项长期的任务。历史教师应该树立“终身学习”的理念，制定个人的专业成长规划，及时补充、更新知识。

（三）历史教师的教育理论知识研修

面向21世纪的新课程历史教学，历史教师不仅要懂得“教什么”，更要懂得“怎么教”以及“持什么观念教”。历史教师的专业知识和专业能力，只有在教育理念的指导下，才能充分发挥作用。这就需要广大历史教师加强对教育理论知识的学习和研修，这是专业发展背景下的历史教师研修不可或缺的内容。

回顾历次历史课程改革的历程，可以看出，成功的历史课程改革在很大程度上取决于历史教师教育观念和教学行为的转变。新一轮历史课程改革吸收了建构主义学习理论、多元智能理论、后现代主义教育思想等理论知识，倡导历史教师树立“以学生发展为本”的学生观，不断学习与进修现代教育理论，建立现代课程观。例如，当前所推行的历史新课程改革吸纳了多元智能理论，动摇了长期以来我国历史教学所强调的功利性色彩，冲击了传统的以标准化测试区分学生历史学习能力高低的智力观、教育观、评价观，因此，该理论倍受课改一线历史教师所推崇。此外，历史教师还要加强教育心理学知识的学习与研修，着重研究学生的学习心理，把握学生学习历史的心理基础、学习历史的兴趣，等等，以便在新课程历史教学实践中，在动态生成的历史课堂，捕捉契机，因学施教。

（四）历史教师的现代教学技能研修

我们处在一个信息化的时代，运用现代教育技术进行讲授，已经成为一种趋势。因此，历史教师除必须具备历史教学活动的各种基本技能，如语言表达、文字表达、板书设计、绘制图表等，还应该掌握现代教育技术，特别是历史多媒体和网络教学技术。传统的历史教学媒介传递给学生的信息量是非常有限的。随着现代教学技术的发展，人们开始采用历史多媒体技术，把声音、文字、图像、动画、影像等多种不同类型的信息媒体，综合编排处理，运用于新课程历史教学中，产生了很好的效果，不仅可以大大提高历史课堂信息量，使复杂的问题简单化，提供清晰的历史知识结构；而且可以让学生身临其境，为学生重现历史，感受历史提供生动的历史场景，强烈的动态感，能吸引学生的注意力。但目前中学历史教师现代教育的水平并不让人乐观，现代教育技术对部分中老年教师来说比较陌生，学习也有一定的困难，使用多媒体辅助教学的比率还较低。这就需要通过研修培训，来帮助历史教师积极掌握现代教育技术。

历史教师的现代教学技能的培训研修应当由易到难，比如可以先培训相对较容易掌握的Power point，Front Page，再培训研修一些相对较难的如Flash，Photoshop，Authorware等工具软件；培训研修注重实用性，少一些理论和概念，多一些操作性，与历史教学专题紧密结合效果会更好。

（五）历史教师的教学研究能力研修

新课程改革为历史教学带来了许多不确定的因素，提出了更多的问题，同时也为历史教师的研究和探索提供了广阔的空间，这就需要通过研修增强历史教师的教学研究能力。历史教师的教学研究能力，表现为主动地创造性地反思新课程历史教学实践中的问题，对历史教学活动保持一种探究的习惯，通过不断地总结和探索历史教学问题，形成理性的、规律性的认识。历史教师是新课程的实施者，历史新课程的许多新问题需要历史教师去学习、研究、反思、发现、探究，并总结历史新课程所蕴涵的新理念，以及历史新课程实施过程中所遇到的各种各样的新问题，要与旧的观念及教学行为发生冲突。这种冲突也就意味着历史教师在教学过程中要以研究者的姿态进行自我反思，重新审视和分析历史教学理论与实践中的各种问题，通过对问题的探讨与总结，形成自己的教育教学策略。历史教师必须养成研究意识，通过发现问题，自我学习，积累素材，尝试研究，经验论证，互相交流等过程循序渐进，逐步培养教学科研能力。

五、专业发展背景下历史教师研修应注意的问题

中学历史教师是研修的主体，为了进一步提高教师专业发展背景下研修的效果，应注意以下一些问题：

（一）树立教师专业发展的意识

教师专业发展背景下的历史教师的研修，不仅可以提高历史教师的教学能力和素质，从而提高历史教学质量，帮助学生更好地实现发展；而且历史教师也在研修的过程中获得了自身的专业发展，个人的价值观念、对社会的认识和适应能力也都在不断增强。因此，历史教师不应把研修看做仅仅是一项任务被动地接受，而是要树立教师专业发展的意识，积极参加各种研修与培训。

（二）制定切实可行的专业研修成长规划

历史教师要从自己的实际情况出发，结合所在学校的实际、本地区的研修现状，做到长期规划与短期计划的有机结合，对于史学理论、历史专业知识、教育学、心理学和历史学科教学论的学习，可以定出较长期（三年或五年）的研修规划；对于新课程历史教学中的疑难问题，应尽可能地解决，不能积淀过多，制定可行的短期研修计划。历史教师一旦订好了研修规划，就应该严格要求自己，拿出毅力和决心，坚持贯彻执行。

（三）注重研修中的自我反思与实践

历史教师参加研修，或是为了提高学历，或是为了学习新的教学理念，或是为了借鉴新的教学经验和方法，或是为了解决历史教学中的某些疑难问题。在研修过程中，历史教师要注重自我反思与实践，积极反思自己在研修中的得失，总结经验，或是以教学科研的形式公开发表，或是将获得的新成果不断用于新课程历史教学中，将研修的收获转变为自己的实践和经验。只有这样，才能达到研修与提高的目的；若没有达到，要找出其中的原因，这样才能避免研修流于形式。

（四）实现研修中的互动探究

历史教师参加研修必须改变过去“专家讲、学员听”的被动模式，而要积极参与其中，与专家形成互动，在互动中形成问题，共同探究。历史新课程的教学模式不仅适用于教师和学生的课堂上，也适用于教师与专家的研修培训中，这样才能提高研修的效果。历史教师的研修要以新课程历史教学为中心，以提高历史教学质量为目的。因此，历史教师的研修要和日常的教学工作紧密地联系起来，与教学无关的研修则要学会放弃。

（五）着力推进“零时间整用”研修

在职的历史教师想长期拿出完整的时间研修，那是很难的，简直是不可能的，那就只有“挤”出时间了，要挤出诸如与亲朋好友聊天的时间、聚会娱乐的时间来研修，等等。而且，要培养“零时间整用”的意识，利用一切可利用的时间自修。这样地日积月累，经过10年、15年……历史教师的知识、经验、能力和师德修养就会明显提高，达到自己期盼的效果。

（本文修改稿发表于《中学历史教学参考》2009年第4期）

[作者简介] （陈辉，1963年生，四川师范大学历史文化与旅游学院教授、硕士生导师，课程与教学论（历史）、教育硕士、农村教育硕士硕士点负责人，四川师大历史课程教学研究中心主任、院学位评定委员会委员。兼任全国历史教学专业委员会理事及学术委员会委员、教育部学位与研究生教育专家库专家、四川省历史学会历史教育专业委员会常务副理事长、四川省民族地区教育科研微型课题研究项目专家、四川省义务教育地方课程教材审查专家、四川省基础教育课改学业考试评估专家组成员、四川省省级培训机构历史学科首席教授。主要从事历史课程与教学论、历史教育史、中国文化史等课程的教学与研究。）

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[①]成学江：《历史教研活动课程化的探索与实践》，北京出版社2008年版，第8页。

[②]赵克礼主编：《历史教学论》，陕西师范大学出版社2008年版，第280页。

[③]于友西等著：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社1999年版，第333～338页。

[④]成学江：《历史教研活动课程化的探索与实践》，北京出版社2008年版，第10页。

[⑤] http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/75/info33675.htm

[⑥] http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/03/info33803.htm

[⑦]钟启泉、崔允漷、吴刚平：《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社2003年版，第282～283页。

[⑧] 《浔阳晚报》2005年11月4日。

[⑨] 龚奇柱主编：《中国历史》（八年级上册），四川教育出版社2004年版，笫124～136页。