二、情感目标与过程目标的关系

没有一个教师或课程工作者在想实现某一领域教学目标的时候，完全不涉及另一领域教学目标的。更使人感兴趣的是这样一些可能性，即一方在很大程度上是另一方的结果。比如，兴趣是从对某些知识领域的日益增加的信息中产生的，也就是说，即使完全不考虑情感目标，兴趣也会在过程目标的展开过程中“自然地”产生出来。[1]

现代课程研究将课程置于广泛的社会政治、经济背景来理解，联系个人的精神世界和生活体验来寻找课程意义，这是一种“理解”取向的研究。现代课程观认为课程是“体验课程”，是过程，不仅是学生知识积累的过程，而且是学生在教育情境中不断生成的活生生的体验，更是学生不断创造、释义，并在这种创造与释义过程中，内容不断异变，意义不断生成，个性不断发展的过程。

美国学者F·沙夫特曾指出过，理解由自己的价值观所支配的行为就是探究的开始。比如，通过历史学习中的角色扮演，学生在民主氛围中去体验，可以了解到同伴的情感，激发对历史知识学习的渴求，尊重公共道德。而合作学习则有利于学生的社会化发展和同伴关系的质量，有助于学生体会到自己的价值，感受到同学之间彼此的尊重，在交往中直接学习到了学习态度、价值观、技能和各类信息，而这些一般都不易从成年人那里直接获取。

教育选择理论告诉我们，教师不可能强迫任何学生做他们不愿意做的事情，试图强迫学生学习总是难以奏效的。[2]

只有当学生对归属感和影响力的需要得到满足时，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才能学得更好。如果说情感目标的实现更需要的是感悟与体验的话，那么这种感悟与体验是要学生通过参与一定的任务或活动去感知，在感知的基础上产生体验，再在体验的基础上有所感悟，最后内化为自己的东西。

很明显，历史学习中问题发现和解决的过程，在很大程度上能够增强学生对历史课程的学习动机和所有适当的兴趣和态度。这些都表明，过程目标实施的同时情感目标也得以实施，这不是取决于学到多少东西，而是取决于怎样学。如果学生形成了适当的情感行为，那么，学生对历史课程的学习就会以非常快的速度进行，并达到高度复杂的水平。反之亦然，学生通过历史学习的过程，掌握历史学习的方法，情感态度与价值观同样会在这个过程中自然地产生出来。

当然，强调探索和体验过程，意味着学生必然要面临不少的困惑、问题、挫折甚至失败，同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力发展和方法改进的内在要求。在这个过程中，学生对道德感、爱国主义情感、人文主义精神、实事求是的科学态度、坚强的人生态度、远大抱负的情感体验，更是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报。

历史课程改革强调不要过分注重学习结果，要注重学习的过程，注重学生在学习过程中的体验，注重学习的态度和价值观。只有当情感态度与价值观目标得以实现时，才能更好地促进整个教学目标的实现，才能培养出和谐发展的人，把学生引向人生关怀这一最终目标。[3]

的确，历史学习中有太多的对学生来说至关重要却根本无法通过知识去理解的内容，比如说美好、善良、高尚、感动，这些内容都只能凭学生个体的情感、直觉去经历、去感受、去领悟。

对历史课程而言，过程目标表征着学生对历史课程的探究过程和学习方法，情感目标则意味着学生在历史课程学习过程中形成正确的情感态度与价值观，两者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的情感，情感目标的达成依赖于特定的探究过程与方法论。情感目标的实施是一种过程性、生成性、开放性的过程，总是需要进一步发展和完善的；另一方面，探究过程和方法论又内在于情感目标之中，并随着情感目标的发展而不断变化。历史课程的情感目标只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。

第四节　情感领域历史教学目标的缓慢实现

一项特定的信息或一种非常具体的技能，很快就可以习得，并直接表现在认知性的考试上。甚至比较复杂的能力，也可以在一学期或一学年的学程中习得，在学程结束时的考试中可以看出这种学习的证据。[4]

与此相反，学生的情感态度与价值观的形成相对较慢，只有过了很长一段时间，甚至好几年，才可能在教育评价层面上看出其变化，

虽然学习本身是一种内部过程，是无法直接测量的，但我们可以根据，也应该根据学生在学习前后行为表现的变化来判断其情感目标的达成程度和实现情况。

情感的心理过程是一个紧密衔接的情感心理外显、内化、升华至于指导外显行为的过程，即从单纯的注意和反应开始，产生情感的倾向；经过内心体验、评价而发生态度的变化；再经过自觉的加工组织以至于最终升华，达到健康、积极的价值观层面（见表3.7），从而形成一个完整的、动态的情感心理变化和个人情感态度与价值观形成的过程。

表3.7　情感领域内部结构与外部特征之间的关系

高中学生毕竟是未成年的学生，他们的情感态度与价值观受到知识储备不足、理性思维不完善等条件的制约，具有不成熟、不稳定的特点，这使得历史教师在情感态度与价值观的教育大有可为。在课堂教学过程中，历史教师既要尽可能发挥学生的主体作用，推动其正确的情感态度与价值观的内化，又要及时、准确地把握住学生思维跳动的脉搏，及时、正面、积极地引导学生树立正确的情感态度与价值观念，使中学历史教学真正成为学生的人生指路明灯。

一、情感的倾向

在注意和反应导致情感倾向性产生的这个情感目标阶段，历史教师在教学中实施恰当的情感处理策略，最终学生感知到这些具有情感教育因素的历史知识，产生情感上的体验，并表现出相应的外显行为。但这时情感仅仅处于体验的层面，尚未内化成态度。其表情上的喜怒哀乐及言语上的赞同、惋惜和反对，也往往不固定，甚至转瞬即逝。

例如：学生学习中国近代“义和团运动”。当学习到义和团运动的反“洋教”斗争、平原大捷时，学生会喜形于色；再学习到义和团运动进入京、津地区并得到清政府的承认时，学生会欢呼，为形成抗击外国侵略者的大好形势而激动；而后学习到义和团与清军配合进攻外国大使馆、狙击八国联军时，学生更会欢欣鼓舞；最终学习到义和团运动被中外反动势力联合镇压、八国联军在京师烧杀掳掠再到强迫清政府签订《辛丑条约》时，学生们会义愤填膺、怒发冲冠……随着学习的深入、情节的变化，学生的表情会相应出现明显的变化，或喜、或悲、或怒、或惜，这些外显行为的变化，说明历史教学中的显性情感因素、隐性情感因素甚至是中性情感因素，通过历史教师有针对性地实施情感策略，都已经触及到了学生的内心世界，使学生对义和团这一历史事件产生了历史教育所期望的喜怒哀乐的情感体验，这种情感的流露是直接的、真实的，但同时也是肤浅的、暂时的。

因此，在情感倾向产生这个阶段，历史教师要善于烘托情感氛围，把握住恰当的“启情点”，即选择能启动学生情感变化的史实，这种史实也许是显性的，但更多的可能是隐性的，甚至是中性的。因此，“启情点”的选择要考虑历史史实本身所具有的情感因素，以便历史教师能够更好地、有针对性地实施情感策略。除此之外也有其他因素需要统筹考虑，包括高中学生的年龄特点、心理发展水平以及教学环境等因素。

[1] [美]D·R·克拉斯沃尔、B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学：情感领域》，华东师范大学出版社1989年版，第90页。

[2] 王坦：《论合作学习的教学论贡献》，《课程·教材·教法》2003年第8期。     

[3] 石鸥著：《结构的力量——〈普通高中课程方案（实验）〉的理解与实施》，高等教育出版社2004年版，第136页。

[4] [美]D·R·克拉斯沃尔、B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学：情感领域》，华东师范大学出版社1989年版，第18页。

[5] 道德感的形成更多的时候适合运用开发隐性情感策略，而赋予中性情感策略则主要运用于审美感的形成。