三、价值化
价值化，是对事物、现象或行为的社会性价值评价或评定结果逐渐被学生内化和接受，并用来作为自己的价值准则。与反应相比，价值化对某一类客体、现象等作出的反应更具有稳定性，可以作为信念和态度的特征。学生是在人们认为他具有某种价值的适当情境中展现出这种具有充分一致性的行为的，这种行为不是受遵从或顺从的愿望所驱使的，而是受个人对指导行为的基本价值的信奉所驱使的。
价值化是学生情感结构发生质变的重要阶段，按照肯定程度的不同可以分为价值接受、价值偏好和价值信奉三个层次（见表3.3）。
表3.3 价值化的层次结构
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层次 |
评判依据 |
典型例证 |
行为动词 |
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接受 |
学生把价值归于某种历史事件、历史现象或历史行为，从感情上接受自认为是建立在适当基础之上的观点或学说。学生具有重新评价自己观点的思想准备，并开始把价值内化到足以成为可能对自身行为始终如一的控制力量。 |
学习完“中国近代化”后，与同学讨论“向西方学习”的新思潮；承认近代资本主义发展对中国近代史产生的积极作用。 |
相信、承认 |
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偏好 |
通过对历史事件或现象进行大量的反思和推测，学生对某种价值的接受不只是达到愿意被别人确认的地步，更是对这一价值的专注（外显活动的形式，或推理探究的形式）已经达到追求并希望得到的程度。 |
对“中国近代化”有兴趣，喜爱阅读此类书籍，承认其重要性和价值意义；就此问题撰写相关文章并投稿。 |
产生兴趣、喜爱 |
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信奉 |
从感情上接受牢固地建立在毫无民族偏见基础之上的信念；为了一定的价值、信念或感情而做出相应的行为；对信念具有高度的确定性；是被历史学习激起的需要的产物。 |
长期关注“中国近代化”，并为此制定一个广泛的读书计划；向近代史专家求教相关问题；坚信中华民族必将实现伟大复兴。 |
坚信 |
历史教师在教育教学中应该以自身各种外显的方式为学生作出榜样，并对那些表现出所期待行为的学生给以正强化，以使学生能够朝着我们社会的理想方向去学习、去生活、去发展。但是，从存在社会价值观并不是完全内在一致这一意义上说，或是从所传授的理想价值观不同于学生已有价值观这一意义上说，教师在这一深度的内化层次上要实现预先制定的情感目标时，任务很复杂，困难也很大。而在学生完全信奉那些与文化规范不同的价值观，以及在学生已有价值观从校外情境中得到积极强化的情况下，尤其如此。
四、组织
组织，是指学生对价值进行连续内化时，会遇到多种不只是与同一价值观念有关的情境，这时就需要将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾和冲突，并开始建立占主导地位的、内在一致的和普遍的价值体系。
按照组织程度的不同，可以把组织分为价值的概念化和价值体系的组织（见表3.4），价值的概念化是价值体系的组织的先决条件。
表3.4 组织的层次结构
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层次 |
评判依据 |
典型例证 |
行为动词 |
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价值的概念化 |
学生对自己所重视的历史事件或现象已经形成评价性的判断、进行抽象思维，并对所重视的历史事件或现象所在的一类价值加以泛化，这样，学生就能够注意到特定价值是怎样与自己已有的价值或将有的新价值联系在一起的。 |
通过学习中国近代史政治、经济、思想的发展和联系，理解近代化的共同特征。 |
判断、联系、形成 |
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价值体系的组织 |
在历史学习中把各种价值（可以是毫无联系的价值）组织成一个价值体系，并使这些价值形成有序的关系，这种有序的关系在理想的状态下是一种和谐的、内在一致的关系，但在现实整合中可能并不是完全和谐的。最后的结果应该是要把这些价值综合成一个更高层次上的新的价值体系。 |
通过北洋军阀统治时期政治上资产阶级的民主共和、经济上民族工业的短暂春天、思想上的新文化运动，断定中国近代化的历史必然性。 |
权衡、确定、评判、制订 |
组织这个层次情感目标的形成也是缓慢的，而且会随着新价值的吸收而发生变化。相对于成人而言，中学生不需要太多的努力就会在情感上产生这种变化，尤其是存在历史教师在教学过程中正确的情感指导。但是随着年龄的增长，“组织”会变得更加稳固，更加不容易接受与原先信奉不一致的价值。
五、性格化
性格化，是学生已把各种价值内化成为自己性格结构的一部分，将其组织成一种内部一致的体系，而且持久地、稳定地指引、调节和控制着个体的行为，使其在相当长的时间内以这种方式去做事。在性格化这个水平层次上，除了个体受到威胁或挑战时，行为的唤起不再引起情绪或情感。[1]也就是说，学生最终形成个人稳定的人生观、世界观和价值观。
在这性格化这个水平层次上，学生始终根据他已经内化了的价值来行事，这种控制泛化到个体的许多行为中，以致可以用这些普遍性的控制倾向来对学生个体进行描述，并作为学生的本质特征。
按内化程度的不同，性格化包括泛化倾向和性格化两个层次（见表3.5）。
表3.5 性格化的层次结构
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层次 |
评判依据 |
典型例证 |
行为动词 |
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泛化倾向 |
学生能够独立分析自己在历史学习中所面临的复杂情境，并能有效地加以处理。在历史学习的任何特定时刻都对态度和价值体系有一种内在一致性的倾向，这是一种对历史事件或现象高度概括、持续的和一致的反应，应该具有无意识的倾向，在指导行动时并不需要有意准备。 |
修正自己过去对曾经镇压过太平天国运动的洋务派代表人物的偏见，肯定其历史进步作用；肯定清末“新政”的历史积极意义，承认其在中国近代化中的历史地位。 |
修正、改变、形成 |
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性格化 |
把所有已知的或可知的历史事件或现象作为认识对象的价值体系，形成学生个人的受一定人生哲学支配的人生观、世界观和价值观。在以往对具体历史事件或现象所怀有的特定情感和价值观，现在都转化成为了普遍现象，在学生非历史课程的学习，甚至在非学习领域的所有社会角色中，都可以看到其行为的一致性。 |
通过“中国近代化”的学习，形成爱国主义情感、远大抱负和开放性的意识。 |
形成 |
形成自觉控制学生自己全部品行的准则，形成某种人生哲学，这正是教育的重要目的，因为我们历史教师希望学生将来能过上美好的生活，并希望他在所有方面成为完美的人。然而对于学生来说，性格化常常是一个要求过高以致于达不到的目的，其最终结果不是引起适应不良，就是学生接受了某种由别人形成的人生哲学。[2]正因为如此，布卢姆认为：正规教育一般不能达到达一层次，至少在我们的社会中是如此。①在我们的社会里，这一层次所要求的成熟程度和个人作出的整合，至少要到学生接受完全正规教育后，经过几年的社会实践锻炼才能达到。
教学过程中情感领域的目标层次是由简单向复杂递进的，各个目标不是孤立的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。情感目标的层次分析为历史教师实施情感目标提供了宏观的理论基础和微观的操作思路。
虽然情感领域大多数概念都是“非结构化的（ill-structured）”，但人们会常说，当他们“看到”与这些概念有关的行为时，是可以感受和识别出来的。[3]而且，关于这些外显行为与学生的内心感受是否一致的问题，我们历史教师宁愿相信（我们也应该尊重这一点），这些心理成长、生理发育和社会阅历都还不甚成熟的中学生，应该是表里如一的。或者说，关于情感领域历史教学目标建构的研究，主要是建立在高中学生历史学习后的内部情感形成和表现出来的外显行为高度一致的假设基础之上的。即便是存在学生个体的差异，但就高中学生整体而言，他们会把他们的内心感受通过一种自觉的外显行为表现出来，特别是这种外显行为没有和名誉、分数、奖惩和升学等实际利益联系起来的时候，学生根本不需要趋利避害地、防御性地来掩饰自己的行为。
当然，关于教学过程的情感结果，目前尚难以找到一种很准确、很完整的分类体系，但有一点毫无疑问：教学过程确实会产生多方面的情感结果，这包括情绪体验、个性倾向性的形成与改变、性格特征的形成与改变等方面。[4]在教学中，教师与学生不能够仅仅为取得良好的认知结果而努力，更应该为取得良好的情感效果而努力。
[1] [美]D·R·克拉斯沃尔、B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学：情感领域》，华东师范大学出版社1989年版，第184页。
