从教学实践看历史新课程
——一个历史教师的课改经历、追问和呼唤
吴自兴
甘肃岷县城关中学
748400
“初中历史新课程已经实施整整7年了”，我相信每位一线教师，都有自己的课改经历。
以前，对于我们历史这些“副科”，赶着学生去背那是天经地义的。2003年署期新课程培训时，我们开始接受新课程的“洗礼”。从培训者的讲授中，知道了传统教育的种种弊端，听到了“学生本位”“人文素养”“情感态度价值观”等许多新的提法，有的教授们还建议教师“闭上你的臭嘴”……这让我们觉得要改变的实在太多，一时间非常漠然，不知道如何操作。开始实践时，我们满怀期待走进新课堂，摸着石头过河，一边翻阅课程标准及其相关解读，慢慢地体会并实践新课程。课堂上，我努力“转化角色”，做学习的引导者，去改变教法、学法，尝试“多元评价”，让学生“自主、合作、探究”，“提问题”“改标题”，进行“互动学习”，努力把原来的让学生“闻”知识味道变成“吃”知识实质。有了这些努力，学生对历史的学习热情也高涨起来，他们来办公室问有趣的历史问题，这让其他老师非常惊讶，而我却倍受鼓舞，更加热衷于教学方法的探索，并把这些实践总结成小文，贯以“新学法”、“研究性学习”之名，发表到《教育研究与实践》及《素质教育报》等报刊上。
从相关的报道和文章来看，做同样尝试和努力的教师不在少数。这足以说明，新课程改革着实取得了不小的成就。就《基础教育课程改革纲要（试行）》和《初中历史课程标准》（以下简称《标准》）的目标而言，多注重学习方式的转变（6条目标中有4条和学习方式的转变相关）。广大教师在《标准》的指引下，通过自己的不断创新和努力，改变了传统单一的教学模式，活动、探究、表演等多种新的学习方式在不断的展现着精彩。这让我们获得了太多的喜悦。
在学生的学法初步转变后，我再次研读《标准》，再去实践。在教学中努力地“避免成人式的说教与灌输”，让学生“客观地认识历史人物、历史事件和历史现象”，“形成对祖国历史与文化的认同感”，通过“课程资源的整合”和多元的评价，使学习的过程富于“生命意义”。 我庆幸我的课堂不单是学习的阵地，更是学生智慧和情感展现的平台，我也感受到了学生在学习中成长的喜悦。学生则在我的课堂上受到了更多的教益，他们形成对人类社会历史的正确理解，并有自己独特的看法。当他们的文字见诸报端之时，我的总结也在《历史教学》《中学历史教学参考》《中学历史教学》等杂志发表了。
这样的新课程改革可谓“成功”矣！但这并不是新课程的全部。伴随着“角色”“学法”“教法”转化而来的是各种阻力，以及由此而致的新课程“变异”与“反弹”。我们看到有的课堂被“活动”主宰，只摆“花架子”，没有实内容，甚至有一味追求“表演”的“做秀”课。我们也见过抛出几个预先由教师设计好答案的问题，请学生们做所谓的“探究”，也有把分组讨论就视为“合作”的新课程。凡此种种，不一而足。细心的家长和“责任重大”的领导首先发现问题：这样教，学生们学不到知识，考试的时候怎么办？学校成绩下降谁负责？面对这样的局面，加上学校“任务化”“数字化”的管理，很多教师马上“回头”，与新课程分道扬镳，甚至反目成仇。只有一部分老师还在坚持，但也如履薄冰，小心地深入尝试新课程。
即便如此，新课程改革还是受到了理论上的受益者――学生的质疑。一位学生在学习笔记中写道：我弄清了“分封制”“宗法制”“郡县制”“军机处”等许多概念，知道了什么时候形成“中朝”与“外朝”，哪个皇帝废行省，设三司，诸如此类。仅此而已吗？知道了这些又有什么用呢？（见赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社2007年1月出版第1页）
这一段文字揭示出来的问题，很普遍也很深刻。学生发问了，其实是在反问教师。在多种教学方式的背后，学生们学习到了什么？我们教给了学生怎样的历史？学历史又有什么用？《标准》强调了学法的改变，但教学中的众多新颖学法，仍然囿于对知识的记忆，只是有了“做”的成份，以前的“教师灌学生”变成了现在的“电脑灌学生”、“学生灌学生”，“灌”得更轻松。面对这样的课程改革现状，你会做何思考？赵亚夫教授说，搞不好作为民族群体记忆的历史教育，将会在“做”的游戏中变得模糊。（基础教育新课程教师教育系列教材之《历史新课程研究系列》序，赵亚夫作，高等教育出版社2003年5月出版）
怎样才能让他们学习到有用的历史，让历史教育体现其价值呢？历史课程改革到底要改什么？从哪里改？需要我们怎么做？如何才能体现历史教育的价值？我们也在困惑，但却很少思考！
历史课程改革的此种窘态迫使我们必须从自身、从最基本的教学实践开始反思，而不应以一线教师数年的实践和挣扎甚至是历史课程改革挫败为它做可怜的注脚。
面对历史教学这样一个需多方力量协调的系统性工程，即使其中任何一个问题，也非一时轻举而能成功的。做为普通的一线教师，我们能做的，便是转变理念，加强自身专业成长，用切实有效的课堂行为来理解、实践新课程，并在实践的基础上深刻反思，为课程改革提供有价值的参考。历史课程改革的窘态也迫使我们必须从最基本的教学实践开始思考，重新审视我们的教学行为和主导我们教学的《标准》、中高考。
其实我们稍加思考，就会知道造成前述诸种课程改革现状的，不是学生智商，不是教师学养，也不是硬件条件，而是教师的理念。在很长的时期，教师还不是一份专业工作，仅是一份可以维持生计的职业，而绝少有教师把教学当做一项事业、一门艺术去追求。在这样的“职业化”认识下，便有了调查者呈现给我们的历史教师队伍。（见《历史教学》2008年第5期钟德芳老师的调查文章）加之领导观念、社会认识、相关机制改革的落后，更使历史课程改革陷入了困境。我们的教育一直都在营造事业化的氛围，建设专业化的教师队伍。目前历史课程改革的现状，则更需要富有责任感的历史教师通过自身的专业成长，改善自身现状，提升历史课程的地位，改变历史教育的现状。
除了提升自己，一线的历史教师还应当负担起反思新课程改革的责任。因为我们最有“话语权”，只有来自于实践的反思，才会促进历史教育理论的完善发展。通过教学实践，在学生的学法初步转变后再去深究《标准》，我发现，历史课程改革在很大程度上依然局限于表皮而没有深入到历史课程实质，其原因在于历史教育的价值没有得到全面体现。其一，历史教育的多面价值在《标准》里却找不到有力的支撑。在任何一本历史教育专著中都强调“人格教育”“人文素养”“公民素质”“创新”“个性”等历史教育的多面价值，《标准》也在前言、课程性质、情感态度价值观目标里提出了“使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题”“养成现代公民应具备的人文素养”“不断地强化民主与法制意识”等涉及历史教育价值的内容，但如何实现这些目标？在占《课程标准》绝大多数内容的“内容标准”里找不到它的落脚点，在“实施建议”中找不到实现它的途径。其二，当《标准》不再体现课程的价值时，受其指导的教学也自然无法实现“有效”，具有实际导向意义的高考、中考也就根本无法从学生的角度考察学习的意义。这样，教师目中无人（指学生）、学生目无历史课程的现象出现了，历史课程则又回到“背多分”的老路上去了，甚至现在很多一线教师把新课程与考试视为水不相容的“另类”。这实在是新课程改革的悲哀。同时，在这样的前提下扮演实际正导向角色的高考、中考对学习价值考察力度仍然不够，当然也就不能担负起真正的导向作用。看来，《标准》的制定，中考高考试题的命制，也应该紧紧置疑学科教育理论的研究和实践的总结反思，否则，只能使历史课程改革成为不伦不类的“四不象”。
在教学中，我也努力地阅读、反思。开卷必有益，从03年我地的新课程培训到，到06年历史课程网的“有效教学讨论”、07年暑期的远程研修，再在《历史教学》08年初“求真、求实”的交锋，我一路分享，收获不小。而赵亚夫教授的《历史教育学》《历史教育价值论》、王雄老师主编的《新公民教育》等专著，更让我感觉触摸到了历史教学的本真，这无疑使我的教学理念和内容都有了大的改观。
我的学生在一篇学后记中写道：学完“君主集权的强化”一课，我明白了文字狱对社会造成的危害及清朝统治者的残酷，深切地体会到了清代读书人敢怒不敢言的心情。物极必反，强化君权，提高办事效率的背后，是官员政治责任感和创新精神的更新丧失，是读书人眼界的狭窄和中国社会发展的落伍。……当整个社会失去了发展动力的时候，一个朝代的统治又怎能长久呢？这启迪我们，要顺应世界发展的潮流，建设一个法制、自由、公平公正、光明、生机勃勃的中国！而这样的梦想，应该落实到我们每个人的思想和学习行动中……
与前述的“我学历史有什么用呢？”的反问相比，学生的这段文字让我看到了历史新课程的希望。我在想，如果每个历史教师，都像王雄老师那样，做一个“躲在书堆里的贪婪孩子”，并不断去“突破思想的边界”，那么历史课程改革肯定会是另一番景象。我们坚信，在历史教学界的关注下和努力下，历史课程改革必将推向纵深。
