历史新课程“过程”目标初探

陈辉

四川师范大学历史文化与旅游学院 

成都  610068

《历史教学问题》2009年笫1期

作者简介：陈辉，1963年11月生，四川师范大学历史文化与旅游学院教授、硕士生导师，课程与教学论（历史）、教育硕士、农村教育硕士及旅游教育硕士点负责人，四川师大历史课程教学研究中心主任、院学位评定委员会委员。兼任全国历史教学专业委员会理事及学术委员、四川省历史学会历史教育专业委员会常务副理事长、四川省教育学会历史教学专业委员会副理事长、四川省民族地区教育科研微型课题研究项目专家、四川省高考命题组专家组成员、四川省基础教育课改学业考试评估专家组成员、四川省省级培训机构历史学科首席教授。主要从事历史课程与教学论、历史教育史、中国文化史及旅游市场营销学、旅游饭店管理等课程的教学与研究，主持省部级科研课题6项，出版、合著学术著作10余部，发表学术论文50余篇。

随着我国新课程改革的启动，课程价值、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程资源等方面都提出了新的理念，尤其是课程目标理念已发生了巨大的革新。根据新的历史课程标准，课程目标被确定为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，过去从不曾提及的“过程”成了历史课程的一个新目标，这显示出新课改已由过去“重结果、轻过程”的价值取向转变为“重结果、更重过程”的价值新取向，这无疑是一个巨大的进步。但是，根据笔者对2000年以来的四大历史教学期刊《历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学参考》、《中学历史教学》的检索统计，专门论述“过程”目标的文章只有三篇①，涉及论述“过程”的文章也不多见。这种情况表明，将“过程”列入课程目标的作法目前在广大中学历史教师中并没能引起课标制定者所预期的关注与重视。为什么要将“过程”作为目标？“过程”能不能作为目标？“过程”在历史课程目标体系中该如何定位？怎样在教学实践中实现“过程”目标？这些问题都在困扰着处于教学第一线的广大中学历史教师。

一 、“过程”目标的优势与定位

1．“过程”目标的优势

新世纪初相继颁布的初、高中历史课程标准，明确将“过程与方法”与“知识与能力”、“情感态度与价值观”并列为新课程的三大目标，体现出新的价值取向。但对此变化，有学者提出了不同意见，认为“目标的本质特性就是有一定的终结性，而过程则是一种处于动态中的流程”，所以“过程不是目标”，“课程目标与教学过程的关系犹如站与路的关系”，“课程目标比教学过程重要”[1]。正是基于这样的认识，由该学者主编的初中历史教师教学参考书将教学目标设计为“知识与技能”、“方法与能力”、“情感态度与价值观”，回避了“过程”[10]。受此观点影响，由《历史教学》编辑部为岳麓版高中历史新教材编写的《教师教学参考》，也将“过程”目标忽略[11]。另外，由龚奇柱主编的川教版初中历史新教材《教师教学用书》同样没有设立“过程”目标。那么，“过程”究竟能不能成为历史课程的目标呢？

笔者认为，“过程”不仅应该、能够、而且必须成为中学历史课程的一大目标。由于历史本身具有不可重复性的特点，因此人们要真正理解历史、认同历史，就必须在学习历史时做到“神入”历史，亦即设法将自己的身心意志、思想情感置于特定的历史条件下去了解当时人、思考当时事，“只有站在特定环境和角度去思考，才有资格去评说历史” [4]，才可能形成真正的历史认同感，正确解释历史事件，公正评价历史人物，而不只是隔靴搔痒、不着要旨。那么怎样才能做到“神入”呢？这就需要“过程”，过程即经历，即是在教学中创设情景，师生共同置身于这一“历史情景”中，“经历”历史，经过这样一个“过程”，才算做到了“神入”历史。没有“过程”，又怎能“神入”？显然，仅靠教师对历史知识的分解陈述、对道德情感的空洞说教是做不到的。而我国传统课程目标的一个弊端就是习惯于从教育者的理想出发，强调社会对人的一般要求，“规定要教给学生什么，必须让学生知道什么，而不考虑时代的发展、学生的需要以及个性与差异” [5](P69)。但是，作为被教育者的学生，其实更关注学习的过程，更希望在学习历史的过程中去体悟前人的所思所想、所言所行，感受古人的酸甜苦辣、悲欢离合。因为，历史作为社会科学，与自然科学相比，它带给人的“不是某种技术或生存的技能，而是思维方式和历史素养，即通过历史学习建立起认识社会、评价事物的标准，运用这些方法来处理复杂的现实问题，并在这个过程中形成正确的世界观、人生观和价值观以及健全的心理、良好的人格”[6](P100)。如果历史课程自始至终过于强调社会对学生发展终极性的要求（如知识、能力等），而忽视学生的个性需要（包括差异性需要、层次性需要、可能性需要），则不仅难以取得好的教育效果，甚至可能严重打击学生学习历史的兴趣。因此，“过程”不仅能够、而且必须是目标，讲历史必须“讲”“过程”。

如果“过程”是目标，那它是什么性质的目标？在历史教学中有什么价值？对此，有人认为，可以将它看成是一种生成性目标、表现性目标，其价值在于“注重学生学习方式的转变，同时也给予教师引领扶植这种转变的充分的自主权”，从而“为教师的创造性教学留出了腾挪辗转的空间”。有人则认为，“过程”是一种体验性目标，学生在亲身体验的过程中，不仅“能够学会学习的方法”，而且可以“形成情感态度与价值观”[7]。也有人将“过程与方法”视为整个课程目标体系中的一个基础性的动态支持子系统，在这个子系统的运行过程中，“新的知识与技能、情感态度与价值观不断产生并溶入原有基础，从而进一步促进新内容的出现”[8]。总之，不管人们对“过程”目标的性质有多少种看法，但对其功能价值的认识则是趋于一致的，都认识到对“过程”的重视不仅有助于学生学习方式的优化，也有利于教师教学方法的改进；不仅有助于知识与技能的掌握、能力与方法的形成，也有利于情感态度与价值观的构建。另外，对“过程”目标的重视还能避免对学生评价的以点带面、以偏概全，有利于及时肯定学生的成绩，激发学生的学习动力和自信心，促使学生充分展示其才能，进而促进其个性、人格与文化素质的完善、升华和提高。假如我们承认目标与过程确是站与路的关系，那么我们就应在肯定那些已走到“站”的学生的同时，也承认那些没能走到“站”的学生所付出的努力和取得的成绩，绝不能因为他们走不到规定的“站”而加以否定。

2．“过程”目标的定位

既然“过程”能够成为、而且已经成为课程目标，那么在新的三维目标体系中，它又应该具有什么样的地位呢？对于传统的三维目标，其关系是比较清楚的，“知识传授是基础，能力培养是核心，思想教育是灵魂”。对新的三维目标，我们仍然可以将知识看作基础，能力看作核心，情感态度价值观看作灵魂，但是过程与方法是什么呢？对此，目前还没有相关的专门论述，而只是笼统地将“过程与方法”看作是实现“知识与能力”、“情感态度与价值观”的一种“手段”、“载体”或“媒介”②。实际上，这几种表述均不甚恰当。其一，根据《现代汉语词典》[9]的解释， “手段”就是“为达到某种目的而采取的具体方法”，因此，将课标中的“方法”看作“手段”是可以的。但如果将“过程”也视为“手段”则明显不妥，因为“过程”是指“事情进行或事物发展所经过的程序”，虽然在过程中有方法的运用，但其本身并没含有“方法”、“手段”的涵义。其二，“载体”“泛指能够承载其他事物的事物”，“媒介”指“使双方（人或事物）发生关系的人或事物”，这两个概念都指有形的事物，而“过程”则恰恰是无形的。其三，以“手段”、“载体”或“媒介”等词语来定位“过程”，虽然也在一定程度上体现了“过程”目标的重要性，但毕竟还是服务于“知识与能力”、“情感态度与价值观”目标的，只处于次要地位，没能体现出“过程”本身的价值，因而仍然带有重结果、轻过程的痕迹。笔者认为，如果以“依托”一词来定位“过程”，则相对较为妥贴。“依托”，即依靠。在前述分析中，我们已证明无论是知识的掌握、能力的培养，还是方法的熟练、情感态度价值观的构建，都离不开“过程”，都要“依托”于“过程”这一目标的实现。如果说“将知识与技能比作下肢，方法与能力比作躯干，情感态度与价值观比作灵魂”的比喻成立的话，那么我们就可以将“过程”比作血液，只有当拥有足够的健康血液的时候，个体才会具有旺盛的生命力。反之，没有了血液的个体，哪怕其肢体与躯干完好无损，也只能是一具没有任何生命迹象与灵魂存在的木乃伊，只有供人欣赏的价值，而绝不会有动手动脑办事情的能力。因此，我们以往所强调的知识、能力、方法、思想等目标，一旦缺乏了对“过程”目标的“依托”，必将成为无源之水、无本之木。

二 、“过程”目标的落实

由于“过程”目标本身具有多样性、变动性、不确定性的特点，同样的学习内容，不同的教师和学生就会有不同的教与学的过程，因而无论是初中还是高中历史课程标准“内容标准”中都没有就“过程”做出具体的规定和要求，也不可能设定一套固定的模式来供广大教师与学生操作，我们只能“根据‘课程目标’中有关‘过程与方法’的总体要求，参照‘内容标准’，结合教学实际，灵活地、创造性地采用不同的教学过程”。不过，从一般教学实践来说，中学历史教师可以从以下几方面来着手实施：

1、在设计教学目标时应该明确设立“过程”目标，表述上要真正体现“过程”目标本身的价值，使“过程”本身也成为教学的资源，而不仅仅是为了获得知识与能力。比如《凡尔塞——华盛顿体系的建立》这一课，就可以设立这样一个过程性目标：学生在教师组织指导下，表演历史短剧《巴黎和会上的英、法、美、意、日、中六国代表》，体悟巴黎和会的分赃性质。

2、在教学实施过程中（包括课堂教学与课外活动）要具体落实“过程”目标。教师应重视给学生创设情景，这种情景可以是问题式的讨论，可以是模拟式的表演，也可以是实践式的活动，总之要尽量使学生有机会亲自去经历、体验、探索、反思知识的形成过程，而不是急不可耐地直奔知识本身。

3、在作业和试题设计中体现“过程”目标。方法之一是“渗透考查法”，即设计的问题要有思辨性，学生必须对教材知识进行重新思考、再次组合才能作出正确回答，而不能直接依据教材语言回答。比如呈现《蒙娜丽莎》一画，然后设问：“此画是欧洲历史哪个时期谁的作品？它反映了当时兴起的什么思潮？请你说说作者是怎样在作品中体现这一思潮的？”这里的第三问就间接考查了学生对历史知识的体验过程。方法之二是“直接考查法”，即问题直接指向学生学习历史的过程与方法，如下题：“我国古代兴修的都江堰是闻名于世的防洪灌溉工程，若将都江堰的防洪灌溉原理及它对古今周边环境的影响选作研究性学习的课题，请你试根据参与研究性学习的体验并结合所学知识解答下列问题：①简述该课题的价值；②简述你的研究计划和研究方法；③该课题的最终成果形式是什么；④你认为与该课题相关的直接或间接的资料有哪几大类。”③此题就采用了这一方法，直接考查学生学习历史的过程与方法。当然，教师在什么时候（课堂练习或课外作业或单元检测）什么地方（知识的哪个部分）以何种形式（笔试或口试）使用这种方法，必须具体情况具体分析，切不可滥用。

4、在学业评价中重视“过程”目标的评价，具体操作上可采用过程性评价方式，这种评价方式和以往的结果性评价相比，具有以下几个特点：评价对象是学生参与各种历史学习活动的情况，如次数、表现、成果；评价功能由诊断功能转向激励、导向功能；评价时间上把定时评价、瞬间评价与跟踪评价、连续评价结合起来；评价方式多元化，特别要重视发挥历史学习档案的作用[1]。

上述步骤只是一个粗浅的模式，需要在具体实践中加以改进和完善才可能发挥“过程”目标的价值。但要使“过程”目标在中学历史教学中真正落到实处，发挥出其应有的功能，还必须注意以下几个方面。