内容：南京师范大学 教育硕士专业学位论文
情感领域的历史教学目标建构
冒兵
中文摘要
历史教育界过去对情感领域的历史教学目标研究不够，历史教师在教学中也往往用认知目标代替情感目标，这使得历史教育的目标逐渐沦为使学生能够应付一种几乎完全是认知性的考试，而情感目标根本不能落实。历史课程改革将培养学生树立正确的“情感态度与价值观”定位为历史教育的核心价值……
第三章 情感领域历史教学目标的实施
情感领域历史教学目标的制定，是历史教学中情感目标实施的前提和依据。制定科学的、切实可行的情感目标，有利于在历史教学中落实情感目标。而情感目标的实施，是历史新课程改革中实现历史教育核心价值的关键举措，是实现全面提高人文素养的基础性工程。
影响情感目标实施的因素是多方面的，诸如教师的情感水平、学生情感经验的积累和组织能力、教学环境“情感场”的形成等等。那么，到底如何实施情感目标？或者说，实施情感目标主要需要抓住哪些环节？关于这一点，福建师范大学余文森教授在《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中明确指出：“情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。”[1]
因此，历史情感目标实施的中心环节，主要在于情感在历史教学过程中的贯穿和教师对历史教学内容的情感性处理。
第一节 教学过程的情感目标量表及生成评判
教学过程是指在教师指导下，学生掌握一定的社会历史认识成果的特殊认识过程，是有目的、有计划、有组织的活动过程，而不是日常生活中随机进行的认识过程。教学过程是由人类社会历史和认识发展的需要产生的，其主要特征就在于其认识的对象对于人类社会整体来说是已知的经验，而认识的方式是由教师指导，认识的过程是伴随着学生个体身心发展过程的。在现代社会生产力和科技发展的情况下，教学过程已经成为人们认识客观世界和获得自身发展的一个不可缺少的形式。
教学过程不仅是课程知识传递的过程，更是人性养育的过程。教学过程潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。通过教学过程，将产生多方面的情感结果，这主要是学生形成一定的情感品质或改变原来的情感品质，逐渐获得情感的发展。而根据心理学理论，情感作为人的一种心理过程，是一个由浅入深、由外显到内化的过程，因此，情感目标也应该是一个按不同心理等级层次排列的连续体，可能并不是象加涅关于情感结果的研究那样，只有一个“态度”而已。
布卢姆提出的情感领域的目标分类反映了学生情感内化的规律，[2]也是迄今为止关于情感领域教育目标分类影响最大的一种分类方法。布卢姆教育目标分类学把情感领域分为五个层次：注意、反应、价值化、组织、性格化。20世纪末期，霍恩斯坦批判地继承了布卢姆的教育目标分类学说，他把情感领域分为这样五个层次：注意、反应、价值评价、信奉和举止。[3]总之，这种情感目标分类研究凸现了一个动态的情感目标系列，阐明了情感心理外显、内化到升华的过程。
教学目标通常是策略性，是可观察、可明确界说、可测量、可评价的，而且还有时间、情景等条件限制，是一种实然状态的实践。由于教学目标是出于教育意图而编制的，考虑不同的目的具体化情景，因此，越是短期的目标、越是具体的目标，对实现手段考虑得就越多。
既然教学目标是要具体到可操作化的程度的，而且往往是与具体的情境联系在一起的，所以就必须对体现较抽象目标的行为结果给予明确界定，才有可能引起教学的开展。[4]虽然五十年来总是有人不断批评布卢姆教育目标分类学的行为主义痕迹过于明显，但离开对体现较抽象目标的行为结果的明确界定，情感目标的制定都十分困难，更遑论情感目标的判定与实施了。
一、注意
注意，是指学生感受并留意到某些现象和刺激的存在，也就是说，学生愿意接受这些现象或刺激。注意是情感产生的起始。
注意主要是初步形成学生的外部情感体验，按学生心理状态的不同分为觉察、包容和关注三个层次（见表3.1）。
表3.1 注意的层次结构
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层次 |
评判依据 |
典型例证[5] |
行为动词 |
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觉察 |
觉察的范围相当广泛，学生意识某种历史事件或现象的存在，这种历史事件或现象处于学生心理场的边缘地位，没有被赋予重要意义，学生对这种历史事件或现象并不感兴趣。 |
（甚至在没有接受特定信息的意愿的情况下）觉察到近代国际舞台上某些较一般的特征，感觉到近代国际关系中主要资本主义国家和重要国际人物的存在。 |
（很难用言语来表达） |
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包容 |
不意味着学生对历史事件或现象达到某种程度的信息转化，而是一种中立、保留判断或不积极回避的态度，[6]学生愿意观察并集中注意。 |
课堂上关注历史教师对中国近代史的讲解；从心理上不排斥资产阶级、民主政治、资本主义经济和基督教文明。 |
易于、有意于、愿意、倾向于 |
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关注 |
对被看作从相近的思维区域中清晰地划分开来的历史信息的各个方面作出区分，得到更清晰和更有意识的觉察。即使存在着对抗性的其他信息，学生仍然能选择并注意自己所喜欢的历史学习方向。 |
关心有关近代国际形势、国际问题的报告或研讨会；开始注意16世纪中期以后中国逐渐衰落和西方迅速崛起的政治、经济、文化成因。 |
辨别、识别、感受、留意 |
如果学生要对历史知识有适当的学习倾向的话，注意是首要和关键的步骤。在历史学习中遇到新情境的时候，学生总会与过去自己已有的经验相比照（这种经验可能是正式的，也可能是非正式的），然后会产生符合其年龄、阅历、心理特点的某种观点，而这种观点在很大程度上会促使或阻碍他对类似现象的再认。
虽然注意层次是情感领域的最低层次，但这并不意味着需要教师从头开始培养，因为学生在过去比较早的时候，甚至是在小学或学龄前，就已经从极端被动开始把他的注意力（至少是半意识水平上）指向了为众多学生所喜欢的历史课程了，虽然这里所说的“历史课程”在很多时候可能还只是以历史普及读物形式出现的。
二、反应
反应，是指学生受到充分的驱动，不仅注意某种刺激或现象，而且以某种方式对这种刺激或现象作出回应，即有所作为，并从中得到满足。确切地说,反应不只是“愿意注意”，而是一种“积极的注意”，从而进一步形成外部情感体验。
根据性质的不同，反应可以分为默认的反应、愿意的反应和满意的反应三个层次（见表3.2）。
表3.2 反应的层次结构
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层次 |
评判依据 |
典型例证 |
行为动词 |
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默认 |
学生的被动、顺从行为，虽然对历史事件或现象有所反应，但尚未认识到这样做的必要性，如果条件允许而且没有压力，学生很可能选择另一种替代性的反应。 |
历史课堂上聆听教师讲解，按规定完成作业；遵照嘱咐去参观近代历史博物馆；观看指定历史题材片《甲午风云》等。 |
遵照、遵守、顺从、服从 |
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愿意 |
学生通过选择而对历史事件或现象作出主动、自愿的反应，而且完全致力于表现这种行为。这种反应一般不是出于害怕或受到惩罚而作出的反应，可能是因为外部积极强化产生自我强化而导致的反应。 |
自主上网查询有关中国近代化的史料；自愿为小组学习提供自己所拥有的历史书籍，如《从鸦片战争到五四运动》、《辛亥革命》等。 |
自愿、愿意、合作 |
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满意 |
在学生自己的历史学习中伴随着愉悦和兴奋的情绪反应，反应频率提高和强度增强，而且具有自我强化的性质。但是并不能因此表示学生持有某种价值观，而且，情绪反应是否外显地展示出来取决于学生个体和学习情境。 |
在阅读《中国近代经济史》的过程中，感到了一种放松和休息；主动参与历史活动课《戊戌变法》，积极发言或表演。 |
享受、参与、感兴趣、愉快、乐趣 |
在反应这一层次所能实现的情感目标仍然属于初级水平，学生通过积极的注意，呈现出外部表情和行为的变化。历史教师希望学生通过反应，充分参与或致力于教师选择出来的历史课题、现象或活动，并从中得到满足。
