内容：南京师范大学 教育硕士专业学位论文
情感领域的历史教学目标建构
冒兵
中文摘要
历史教育界过去对情感领域的历史教学目标研究不够，历史教师在教学中也往往用认知目标代替情感目标，这使得历史教育的目标逐渐沦为使学生能够应付一种几乎完全是认知性的考试，而情感目标根本不能落实。历史课程改革将培养学生树立正确的“情感态度与价值观”定位为历史教育的核心价值……
第三节 教育心理学上的建构价值
学习是教育心理学中研究最多、最活跃的一个领域，也是教育心理学中最中心、最重要的问题。正因为人能够学习，教育才成为可能和必要。从这种意义上说，教育的作用就在于帮助学生有效地进行学习。学习主要包括知识、技能的学习和个性品质的形成。[1]
一、情感与认知关系溯源
过去，人们习惯于把个性品质的形成称之为德育，现代德育的内涵已经扩展到情感态度与价值观。知识的学习过去被称之为智育，其实，“智”与“知”是不一样的，“智”有智慧的含义，智慧不仅是结构性的东西（知识结构、认知结构），而且是动力性的东西（热情、渴望、追求）。德育与智育是不可分割开来的。
中国古代先贤关于学习这两个方面内容的分析首先是从哲学角度出发的。老子说得很直率：“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为，无为而无不为”。[2]“为学”是指人对于具体事物发生关系，人站在万物之外，目的在于增加知识，以征服自然，改造自然，改善人的生活境遇。“为道”则是对世界万物整体的把握与态度，人融合于世界之内，其目的在于提高心灵的境界，注重个人人格的陶冶与完善。显然，老子不仅认清了知识学习与世界观形成的区别，而且把形成正确的人生观、世界观和价值观视为人生的首要任务。
孔子是博学多才的，希望弟子们能够在乱世中有所作为，所以教给他们经典的基础知识。《论语》开篇即谈学习的事情——“学而时习之，不亦说乎？”但作为儒家思想的创始人，他又是极为重视“仁”的，《吕氏春秋·不二》就评价“孔子贵仁。”其实“朝闻道，夕死可矣”就说明了孔子重视闻道，将其视为人生根本。当然，从现代教育心理学上看，孔子其实是力图寻求知、情统一的。
不仅中国古代对学习的理解是从整体上来把握的，在西方古希腊贤哲那里，作为智慧象征的哲学也同样是具有“爱”（仁慈）和“智慧”（聪明）的双重含义的，有关哲学的学习，自然也是爱和智慧的学习。也就是说，在古代西方，情和知也同样是科学的统一。
二、情感服务于认知
近代以后，人们逐渐看重了学习中的“认知”成分，把智能从古人的哲学理解演变成为了科学理解。近代社会是科学主义大行其道的时代，认知素质成了人的最重要的素质。在西方心理学当中，智慧就被理解为智力，而智力又仅仅指人的认知能力。我国心理学界和教育界也都没有能够摆脱这种影响，以致于智育心理学在很大程度上就是认知心理学，智育变成认知教育。
即使是教育心理学研究相对发达的美国，20世纪60年代以前的情感理论也是这样认为的：动之以情，才能晓之以理；概念性的理论如果从心理和动机激发的角度让学生即刻亲身体验，才能更深刻地掌握。情感态度与价值观只是认知的动力因素，是服务于认知的。
在这样的教育观念指引下，课程就只能是知识，课程目标也只能是传授知识。学科知识按内在的逻辑被编排成教科书（而非教材）呈现给学生，知识成为了课程的全部（尽管知识仍然是非常重要的），学生必须通过课程接受知识，而且通过课程仅仅接受知识。
由此，传统课程的实施只注重学生知识的积累和认知能力的增长，只是为了使学生接受和理解他人的经验，而不是学生个体的精神建构。课程内容一旦外在于或强加于个体，便成为被强求掌握的东西，不再是可体验、可亲近的东西，它们无法与学生的精神的完整性、体验的个体性、生活的独特性联系起来，课程与学生是对立的，知识与学生的现实生活是隔离的。两者的关系是“传递”而非“交往”，是“控制”而非“学习”。在这种只关注知识、只关注结果的课程中，过分注意统一学生认知的同时，却忽视了学生自己的、自由的情感体验和想象，学生要严格控制自己的情感、直觉、灵性以获得尽可能客观、准确的认识。人本主义心理学家罗杰斯认为：凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。[3]
这样的教育教学在行使教育之名时，有可能收到“反教育”之实，使学生不再对新鲜事物感到惊奇，不再对日升日落的绚丽景像感到欣喜，学生日渐成为感情淡漠、体验荒芜、没有人生趣味、缺乏内心敏感性的、“单向度”的“现代机器人”。[4]
诚如西方格言所说：“空袋不能直立”，知识的确是我们精神成长和提升生命质量不可缺少的营养素，离开知识的学习和掌握，不可能有生命的延续和发展。但如果学习的目的，仅止于知识的获得，那么我们的生命质量也会黯然失色。知识一旦不具备生命的意义，就会成为生命的负担，使学习者不堪重负、教学者苦不堪言，压抑和浪费生命。大教育家蔡元培认为：“教育者，养成人格之事业也。使仅为灌输知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”[5]所以，教育不是“占有”知识，而应该是“生成”知识。
三、情感成为教育目的
情感态度与价值观本身作为非智力因素，虽然不直接参与对客观事物物认识和各种信息的处理，然而，情感态度与价值观是学生全面发展的重要方面，对于学生的终身发展以及素质教育的深入开展具有深远意义。
在学生的成长过程中，认知的目的不是停留在知道客体是什么，更根本的是要将这种知识内化到主体自身的价值、态度、信念的知识，才能达到安顿自身情感的目的，也才是主体的真正知识。一切停留在情感、个性之外的知识对主体来说只是假知识。[6]
情感体验以认识为基础，但认识并不能代替情感体验。对意义、价值与美的感受和理解绝不是理性化、客观化、概念化的知识分析所能代替的。情感不仅对学习过程有重要的启动、激励、维持、调控作用，而且本身就意味着学生态度的形成、信仰的确立和个性的完善。缺乏情感体验的融入，教育或许能在大脑中留下痕迹，但无法在心灵中、在人生中留下震撼。
情感作为一个心理过程，与认识、意志是紧密联系的，相互制约、相互影响。情感教育正是以强调“内化”为特点，要求新接受的刺激能与原有的心理结构发生深层次的碰撞。情感教育并不排斥认知活动，但它反对那种不能“入情”的认知活动。因为这种认知是在人的外围打圈，不能融入原有的心理结构变成人的素质。它可能是操作性的，认知活动一完，它就对操作者不存在什么意义了。即如高中学生的历史学习，紧张的高考结束后，具体的历史知识也许会在短期内忘记得一干二净，因为认知活动的目的已经完成了。但历史教学的根本目的是要提升人文素养，培养爱国精神和浩然正气。苏霍姆林斯基说:“学校中心任务之一就是培养道德的、理性的、审美的、高尚的情感”；“情感是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉；没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”
在知、情不断对立又不断统一的过程中，学生主体正是通过外来的情感教育，激发情感，以情感为动力，将外来的知识予以内化，从而减轻甚至消除因外来知识进入不了情感世界而停留在自己的感知、记忆层中所引起的焦虑、紧张和恐惧。基于这种知、情的内在统一性，因此情感教育过程不可能是痛苦的过程，而是创造激情和享受情感的统一。师生间因为情感而达到一种默契，没有担忧，没有媚俗。从这个意义上来说，情感就成了教育的更为根本的目的。
关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。从这个意义上说，人的本质正是其情感的质量及其表达。我们确信一个人对某种价值认同、遵循，乃至于形成人格，虽然需要以一定的认知为条件，但根本上是一个人情感的变化、发展，包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程。
情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。[7]因此，教育肯定主要不是探讨如何以情感作为教育手段去推动教学和教育活动，而是论述为什么和如何把情感作为人的发展的重要领域之一，而对其施以教育的力量。也就是说，教育需要更为强调情感教育，因为情感本身就是学习内容，就是教育目的。
