南京师范大学
教育硕士专业学位论文
情感领域的历史教学目标建构
冒 兵
中 文 摘 要
历史教育界过去对情感领域的历史教学目标研究不够，历史教师在教学中也往往用认知目标代替情感目标，这使得历史教育的目标逐渐沦为使学生能够应付一种几乎完全是认知性的考试，而情感目标根本不能落实。历史课程改革将培养学生树立正确的“情感态度与价值观”定位为历史教育的核心价值，这使得情感领域历史教学目标的建构显得尤其重要。历史教师应该认真学习和掌握有关情感教育和历史教学情感目标的理论知识，在实践中制定出切实可行的历史课程教学和学习情感目标，以最终真正实现历史教育的本质功能。情感目标的实施，是情感领域历史教学目标建构的关键所在，然其实施，则在于情感目标“有机地渗透到教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中”，也就是说，只有在知识与能力目标、过程与方法目标实现过程中，情感态度与价值观目标才可能缓慢实现。
关键词：情感领域 历史教学 教学目标 建构
前 言
一、问题的提出
把情感教育与历史教学目标联系起来的研究，停留在理论层面的居多，研究者也主要是高等院校历史系的专门研究人员；越来越多的中学历史教师也更加关注于历史课程的情感目标，但教学实践往往缺乏理论知识的支撑。另一方面，我国情感教育实践的对象大多数集中在小学，因为不少学者认为中学生，特别是高中生的思想比较成熟，情感相对不容易外露和被激发，情感教育难有明显效果。因此，高中历史情感教育领域的实践研究，还十分滞后。
情感教育虽然是一个老话题，但情感领域历史教学目标的研究，特别是在高中历史教育教学实践中，如何制定，特别是如何实施情感领域历史教学目标的研究，仍然是现代历史课程改革研究中的一大难点。
二、课题界定
“情感”本来就是一个含义很广泛而且相当模糊的概念，如果没有比较科学的解释和相对精确的界定，那么，“情感领域”、“情感领域的历史教学目标”的相关研究及研究成果，在被关注、阅读、研究、引用进而实践的时候，不可避免地会概念上的混淆和理解上的偏差。
（一）情感
在我国心理学界，情感一般是指人对客观现实中对象和现象所采取态度的体验，或者说，是以客观事物能否满足人的需要为中介的特殊反映，是人对客观事物与人的需要之间关系的反映。[1]
但在实际上，有些学者所说的情感是广泛意义上的情感，即既包括比较稳定的、主要与社会性需要相联系的态度、体验，即狭义上的情感，也包括情境性的、主要与生理需要相联系的体验即情绪。而有些学者则认为情感仅指比较稳定的主要与社会性需要相联系的内心体验，而不包括情绪。总而言之，情感往往作为感情、内心体验、需要、愿望、价值追求等一系列心理现象的统称。
在“情感领域的历史教学目标建构”的研究中，所有的“情感领域”、“情感目标”之“情感”都是广泛意义上的理解：一切态度体验，包括情绪体验都属于情感的范围。其核心意义是情感作为一种心理过程，这种过程与反映客观事物本身的认知不同，它是反映客观事物与人自己的需要之间的关系。同时，个体通过反映客观事物与自己的需要的关系，通过一系列的态度体验，形成各种性格特征，如态度、价值观、意志品质等，这些主要是情感过程的结果，也属于情感的范围。[2]
但“情感领域的历史教学目标”或“情感目标”内容中所包含的“情感”，亦即“情感态度与价值观”之“情感”，则是狭义上的情感。
（二）情感领域
“情感领域”（affective domain，也译作“情意领域”）一词最早是美国教育家、心理学家布卢姆（B·S·Bloom）1956年在其《教育目标分类学：认知领域》一书中提出来的，它的目标包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成。[3]
在情感领域里，内部的或内隐的感情和情绪同外显行为的表现具有同等的意义，这就给描述合乎这些目标的行为带来了困难。①
而且在事实上，广大的中学教师们甚至大学里的教学论专家们对合乎这些目标的学习经验似乎也不是很清楚。
由于情感注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标，这也使得情感目标各不相同：从简单的对所选择现象注意的外在表现，至于复杂而又一致的内化。我们发现，在文献中，这类目标有许多是用兴趣、态度、欣赏、价值观和情结意向或倾向这类术语来表示的。[4]
笼统地说，情感领域主要涉及一个人的情感、态度、兴趣和价值观等。就这一点而言，情感领域基本对应了我国课程目标中的“情感态度与价值观”。
（三）情感领域的历史教学目标
显而易见，所谓情感领域的历史教学目标，实际上就是《普通高中历史课程标准》（实验）[5]
中规定的“情感目标”三要素：情感态度与价值观。在本课题中，“情感领域的历史教学目标”在很多时候也简化为“情感目标”。
三、前沿动态
美国人本主义教育心理学认为学生的认知过程与情感过程是有机的统一体，苏联教育家苏霍姆林斯基毕生都在研究、实践和谐教育。这是现代教育中重视情感教育的典范。
1956年，布卢姆在其出版的《教育目标分类学：认知领域》一书中，首次将教育目标分为认知、情感和动作技能三个大领域。1964年，克拉斯沃尔和布卢姆的《教育目标分类学：情感领域》又出版了。这样，情感领域的教育目标在美国教育界几乎人人皆知，并逐渐在世界范围传播开来。
历史教育对培养健全的人格方面具有积极的教育功能。[6]
在现代国外历史课程标准中，规定了有关人格教育的要求和途径。培养学生具备公允、实际、理智决策和推动社会发展的能力，具有尊重文化多样性、追求社会公正、正义的态度，以及宽容、和平的精神。
国外关于情感领域历史课程目标的研究，特别突出良好品德、世界观、人生观和道德观教育，更加强调的是民族认同、文化尊重、多元价值认同和自主选择能力。而且，这一切绝不是孤立地灌输给孩子们，而是在一个宽阔的知识和技能平台上进行熏陶和感染的。④
因此，国外学者对情感领域历史课程的研究，都是基于大量案例的制定和分析。
国内近年关于情感教育研究的内容也是十分丰富的，特别是新课程改革以来，有关蔡元培、陈鹤琴和陶行知诸先生情感教育的理论研究，不绝于报端和学术杂志。研究情感教育的专著主要包括朱小蔓教授的《情感教育论纲》（南京出版社1993年版）、鱼霞博士的《情感教育》（教育科学出版社1999年版）和卢家楣教授的《情感教学心理学》和《以情优教》（上海教育出版社2000年版、上海人民出版社2002年版）等。而在诸多关于情感教育的实验中，最著名的恐怕要数江苏省南通师范第二附属小学李吉林老师独创的“情境教育”实验和上海市青浦区原教研员顾泠沅老师进行的“成功教育”探索实验了。
自从课程改革以来，国内历史教育教学研究的主要方向，与过去专注于认知学习与技能培养相比也有了明显的改观。近十年来，首都师范大学历史系赵亚夫先生、江苏教育学院历史系梁励先生、北京师范大学历史系博士研究生何成刚等人先后在《中学历史教学参考》、《学科教育》和《历史教学》等杂志上发表的系列文章，都对情感领域历史教学目标进行了相当细致的理论研究。
四、研究目的
著名教育家叶澜提出：教育要“上天入地”，就是要把教育理论与教学实践相结合。把情感教育的理念，与中学历史教育教学紧密结合，看来应该成为下一阶段历史课程研究的主要方向。
对情感领域历史教学目标的分析，是必须与具体的情景相联系的，对体现相对抽象的行为结果给予明确界定，从而引导历史教学的开展。也就是说，这种对情感领域历史教学目标的研究，结果要达到可以操作化的程度。本课题试图在高中历史教育教学过程中，制定出适合于高中历史教学的情感目标，并在历史教育教学中实施，还历史教育的真正面貌，回归历史教育的本质。
五、研究方法
在研究过程中，必须努力学习相关情感教育理论和历史课程教育理论，从而奠定起对情感领域历史教学目标进行研究的理论基础；必须通过查阅大量相关的纸质和电子文献资料，了解同行的研究动态，借鉴他人的先进经验，及时调整研究方向和实践步骤；必须调查研究，深入了解中学历史情感教学面临的困境，发现问题，分析原因，寻找对策；必须将研究对象与其他有可比性的相关对象进行分析和比较，取长补短；必须创造情感目标实现所需要的教学情境，在力所能及的范围内进行可行性试验，系统地、科学地解决高中历史教学中实现情感目标所遇到的问题。
六、研究结论
本课题主要包括三个部分：情感领域历史教学目标的理论基础研究；制定情感领域历史教学目标的可操作性研究；实施情感领域历史教学目标的实践性研究。实事求是地讲，本课题最大的亮点在于情感领域历史教学目标的制定，而对于情感领域历史教学目标的实施研究，可能还是相对薄弱。
通过情感领域历史教学目标建构的研究，重在纠正高中历史传统教学中很少关注、很难关注情感目标的弊端，尝试制定出具有针对性行为目标和可操作具体指向的情感目标，并研究通过教学过程和教学内容建立起实施情感目标的有效途径，以最终实现历史教育的情感目标。
